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中學(xué)教育心理學(xué)精品(七篇)

時間:2023-09-08 16:59:11

序論:寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相,好投稿為您帶來了七篇中學(xué)教育心理學(xué)范文,愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑,助力您的創(chuàng)作。

中學(xué)教育心理學(xué)

篇(1)

眾所周知,物理是一門與現(xiàn)實生活緊密相聯(lián)以觀察實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科,利用適當(dāng)?shù)膶嶒炄ヒ龑?dǎo)學(xué)生觀察和探究,是我們教師教好物理,學(xué)生學(xué)好物理的關(guān)鍵。在初二學(xué)生學(xué)習(xí)物理的第一節(jié)課,我就要求學(xué)生回去自己通過實驗驗證擺的等時性,重現(xiàn)意大利物理學(xué)家伽利略通過用長短不同的繩子和輕重不同的石塊研究擺動規(guī)律,并做實驗記錄。學(xué)生積極性很高,他們有的分組實驗有的家長協(xié)助,雖然所得結(jié)果略有出入,記錄方法各有不同,但學(xué)生通過此次實驗初歩體驗了科學(xué)家們研究問題的方法以及實驗技巧,他們的判斷分析能力也得到了鍛煉和提高。人的感知與思維總是聯(lián)系在一起的,對物理現(xiàn)象亦是如此。我們可以充分利用課本每章后配有的學(xué)生實驗,選擇適當(dāng)?shù)膶嶒灢贾媒o學(xué)生回家實踐,如在熱學(xué)中可讓同學(xué)自測自己一天中早,中,晚的體溫,了解人的體溫的變化規(guī)律;光學(xué)中可自制針孔相機,了解小孔成像原理及特點等。這些我都讓學(xué)生做過,收效都不錯,學(xué)生積極性很高。如在做小孔成像時,書上是個圓筒,可生活中很難找到,在我布置實驗的第二天很多同學(xué)拿給我的有方型,三角型,做得很成功。

二、精心設(shè)疑,激發(fā)思維

人們的思維活動,求知欲望往往是從問題開始的。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,解決問題的過程。我們應(yīng)該深入了解學(xué)生實際,認真研究教學(xué)大綱和教材,善于提出富有啟發(fā)性的問題,一改以往滿堂灌的疲勞教學(xué)法。例如:在講光的折射時,可先將一硬幣放入碗中,讓兩位同學(xué)各找一個剛好看不見硬幣的位置保持不動,然后向碗中加水,要求學(xué)生仔細觀察重見硬幣的現(xiàn)象,并由此引入新課,學(xué)生的好奇心一下調(diào)動起來,便會帶著解決問題的心情去關(guān)注老師的教學(xué),在獲得新知解決問題后,學(xué)生就會有一種豁然開朗的愉悅心情,覺得學(xué)物理挺有意思,再由學(xué)生的親身體會討論解釋為何在游泳時看見池水很淺而實際下水卻很深這一現(xiàn)象,進一步解釋碗中筷子彎折現(xiàn)象,達到鞏固新知目的。再如在講大氣壓強一節(jié)中,可先提問為何我們吃的田螺要剪掉尾部?為何家中吸盤式掛衣鉤能懸掛一定重物?由此引入大氣壓強的教學(xué),解開學(xué)生心中疑問。這種在教學(xué)過程中恰當(dāng)運用學(xué)生熟悉生活現(xiàn)象設(shè)置懸念,激發(fā)思維,即由舊知引入新知,從“熟”引入“生”的教學(xué)方法是符合認知過程中循序漸進原則的,也為很多教師所采用。

三、適當(dāng)應(yīng)用正反對比方法引發(fā)學(xué)生思維

任何事物都是在與它的對立面作斗爭中鞏固和發(fā)展起來的。我們可以編寫典型錯例,引起爭論,讓同學(xué)們在爭論過程中辨明事非,明確概念。例如:在講功的計算時,可舉二例,(1)某人用一只手托著一只雞蛋(50克)在水平方向移動1米,問此人做了多少功?(2)某人用100牛的力將一球踢出30米遠,試計算此人的腳做了多少功?同學(xué)們有的或計算或討論,這時可由回答正確的同學(xué)指出別人的錯誤講明自己的觀點,老師同時正確引導(dǎo),進一步明確做功的兩個必要因素的含義,知道有力作用而在力的方向上未通過距離屬“勞而無功”,而雖移動距離卻在此移動方向中上無力作用屬“不勞無功”。這種做法可以達到以反面強調(diào)正面,分析錯的樹立正確概念的作用,不但學(xué)生思維活躍,理解深刻而透徹,而且培養(yǎng)了學(xué)生科學(xué)的態(tài)度和認真審題的良好習(xí)慣。

四、講練結(jié)合,以練促思,切忌欲速而不達

篇(2)

[關(guān)鍵詞]教育心理學(xué) 高職教學(xué) 管理實踐

[中圖分類號]B84 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349(2014)11-0211-02

隨著當(dāng)前教育事業(yè)的進步和發(fā)展,教育心理學(xué)的應(yīng)用范圍不斷的擴展,同時教育心理學(xué)的自身理論內(nèi)容也在不斷的拓展和深化。教育心理學(xué)在充分體現(xiàn)以教育學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科理論兼收并蓄的基礎(chǔ)上,還吸收了一些實際的應(yīng)用理論,將教育心理學(xué)的學(xué)科內(nèi)容不斷地進行充實和完善,從而更富有成效的應(yīng)用于實際的教學(xué)過程中。教學(xué)實踐表明,教育心理學(xué)的應(yīng)用可以有效的幫助教師和學(xué)生學(xué)習(xí)高職的有關(guān)知識,以正確的態(tài)度來對待教學(xué)管理,而實際教育教學(xué)的進步也豐富了教育心理學(xué)的相關(guān)內(nèi)容。

一、高職院校中學(xué)生的特點及進行教育心理學(xué)教育的意義

(一)高職院校中學(xué)生的特征

隨著社會的不斷進步和發(fā)展,當(dāng)前對于人才的需求也在不斷的增加,尤其是一些專業(yè)的復(fù)合型人才,因此很多高校采取了擴招的措施。但是很多院校所招收的生源背景和自身水平有較大的差異,因此給院校的管理等方面帶來了不小的難題。高職院校的很多學(xué)生和普通的學(xué)生相比,不僅具有學(xué)生普遍存在的問題,同時也有一些屬于高職院校學(xué)生自身的特點。只有將學(xué)生的特點掌握清楚,才能夠更好的開展各項管理工作。

首先,高職院校招收的學(xué)生來源和大多數(shù)的高校存在一定差異,高職學(xué)生之中有很大一部分是來自于中職院校以及職業(yè)高中等,甚至還有一部分的初中學(xué)生,由于學(xué)生的來源比較廣泛,學(xué)校對于學(xué)生的實際情況的了解程度也就有所欠缺,造成了學(xué)生類型和培養(yǎng)多樣化的局面。同時很多學(xué)生自身對于院校的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)內(nèi)容存在抵觸的心理,不愿意積極的學(xué)習(xí)文化知識。這些學(xué)生在進入高職院校學(xué)習(xí)之前,自身的文化知識體系比較雜亂,對于各個學(xué)科所掌握的知識內(nèi)容并不扎實,因此在高職學(xué)校中他們沒有自主學(xué)習(xí)的積極性,不利于更好的開展新的階段的文化和專業(yè)課程的培訓(xùn)。

其次,根據(jù)當(dāng)前對于高職院校學(xué)生的了解情況來看,有相當(dāng)一部分的學(xué)生存在一定程度的自卑感。由于很多學(xué)生是在中職院校以及技校等學(xué)校中進入高職院校學(xué)習(xí)的,因此他們會感覺自己不如進行高考的一些學(xué)生,在意識中對自己的未來沒有信心。不僅如此,很多同學(xué)看到周圍的同學(xué)也沒有積極向上的精神,就會感覺自己在高職院校之中沒有存在感和上進心,最終影響了他們自身的學(xué)習(xí)和工作。雖然在各項法律法規(guī)之中對于職業(yè)高中的辦學(xué)和教育等行為給予了肯定和鼓勵,但是社會之中仍然有一部分人員和公司對于從高職院校之中培養(yǎng)出來的學(xué)生存在偏見,這也從側(cè)面加深了高職院校學(xué)生的自卑感。

(二)在高職院校中進行教育心理學(xué)教學(xué)的重要性

教育心理學(xué)是吸收了教育學(xué)和心理學(xué)核心理論而形成的一門學(xué)科,能夠更好的指導(dǎo)日常教育教學(xué)中出現(xiàn)的一些問題。在高職院校之中,教育心理學(xué)的主要負責(zé)對象為高職學(xué)校的學(xué)生和教師,因此只有加強對他們的引導(dǎo)和教育,才能更為科學(xué)的開展日常的教學(xué)活動,幫助學(xué)生了解更多的專業(yè)知識。高職學(xué)校的教學(xué)計劃中將培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能和動手技能放在首要位置,因此怎樣激發(fā)學(xué)生的動手實踐能力,成為當(dāng)前教育心理學(xué)關(guān)注的重點問題。只有將教育心理學(xué)的相關(guān)理論和學(xué)生的日常實踐學(xué)習(xí)活動相結(jié)合,才能掌握好教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律,針對學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題進行指導(dǎo),發(fā)揮教育心理學(xué)的作用。在長期教學(xué)實踐過程中,教育心理學(xué)的理論及實施會更加的完善,成為解決教育教學(xué)問題的重要依據(jù)。

二、教育心理學(xué)在高職教學(xué)管理中的應(yīng)用

(一)加強對高職學(xué)生的心理關(guān)注和教育

根據(jù)教育心理學(xué)的相關(guān)理論,可以將學(xué)生學(xué)習(xí)中的實際心態(tài)分為心理障礙以及心理疾病等范疇,根據(jù)學(xué)生的實際情況我們需要選擇相應(yīng)的教育心理方法來對他們進行開導(dǎo)。造成高職學(xué)生不愿意主動積極進行學(xué)習(xí)的因素比較多,比如家庭方面的原因,會使得他們?nèi)狈σ粋€相對安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境,因此對于學(xué)習(xí)內(nèi)容喪失了興趣;同時還有社會因素的影響,社會之中對于一些基礎(chǔ)不好的學(xué)生本身存在一些偏見,而在工作求職的時候則更為明顯,因此造成了學(xué)生深深的自卑感,對學(xué)習(xí)這個事業(yè)不能更加專注。

除了一些外界因素的影響之外,很多高職院校的學(xué)生自身的問題也不能忽視。很多學(xué)生在初中及高中階段的學(xué)習(xí)成績就不好,因此長期的學(xué)習(xí)壓力帶給他們的負面影響也不利于他們開展新的學(xué)習(xí)階段。因此,教師應(yīng)該在了解他們實際學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)之上,增加和學(xué)生之間的交流,在精神上和學(xué)習(xí)上給予更多的關(guān)懷和幫助。同時,教師也可以定期組織同學(xué)們進行心理咨詢的活動,及時掌握學(xué)生們的思想動向,對他們進行心理方面的輔導(dǎo)。

(二)利用教育心理學(xué)的相關(guān)內(nèi)容管理班級

高職院校的班級構(gòu)成中包括學(xué)生學(xué)習(xí)目標以及班級共同目標等,因此只有學(xué)生和班級實現(xiàn)共同的目標,才能真正的實現(xiàn)教育事業(yè)的進步。一個管理良好的班集體之中,學(xué)生能夠自覺的遵守各項規(guī)章制度,同時也可以積極的完成學(xué)業(yè),和大多數(shù)同學(xué)一起進行學(xué)習(xí)任務(wù)。班集體的生活能夠較好的幫助同學(xué)們形成一種積極團結(jié)的性格和心態(tài),幫助他們從自身開始改變,最終贏得各個方面的尊重。對于一些表現(xiàn)比較好的學(xué)生,教師可以將他們樹立為學(xué)習(xí)榜樣,督促班級的其他同學(xué)進行模仿和學(xué)習(xí),實現(xiàn)共同的進步。向優(yōu)秀的榜樣學(xué)習(xí)是高職學(xué)生進行自我轉(zhuǎn)變的首要步驟,如果同學(xué)們能夠順利的完成,就可以更好的實現(xiàn)教育教學(xué)方面的進步。利用教育心理學(xué)的相關(guān)知識對同學(xué)們的模仿和學(xué)習(xí)行為進行引導(dǎo),可以幫助他們更加積極的投入到班級學(xué)習(xí)之中,不斷的提升個人水平。

(三)利用教育心理學(xué)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力

在高職教育教學(xué)過程中,一個重要的教學(xué)目標就是提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績,掌握更多的專業(yè)知識和技能,因此使用教育心理學(xué)的相關(guān)知識內(nèi)容來促進學(xué)生更好的學(xué)習(xí),是當(dāng)前教學(xué)過程中所面臨的重點任務(wù)。根據(jù)心理學(xué)中有關(guān)學(xué)習(xí)需求的規(guī)律來看,只有人們對于社會知道了解的越多,才能對自己的未來和生活有更高水平的規(guī)劃,同時對自我要求的提升也會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生良好的影響,不斷督促自身完成學(xué)習(xí)的目標。因此,高職教學(xué)管理中可以幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)的重要意義,創(chuàng)造良好的條件幫助他們進行學(xué)習(xí)和實踐,將專業(yè)知識更熟練地掌握。學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到不懂問題的時候,則可以給予一定的幫助和支持,比如教師可以和學(xué)生共同探討怎樣解決這個問題,或者組織同學(xué)們共同討論找到解決方式,最終及時地解決在學(xué)習(xí)中遇到的困難。當(dāng)他們完成了學(xué)習(xí)任務(wù)和目標的時候,則需要給予他們積極的肯定,激發(fā)他們自身學(xué)習(xí)的動力,實現(xiàn)長遠的學(xué)習(xí)目標。

三、小結(jié)

綜上所述,當(dāng)前高職院校所培訓(xùn)的人才多為實用型的人才,因此更加需要高職院校對他們進行思想方面的培訓(xùn),利用教育心理學(xué)的相關(guān)理論對他們進行科學(xué)的引導(dǎo)。為了更多更好地培養(yǎng)出優(yōu)秀的高職專業(yè)人才,符合社會發(fā)展的要求,需要我們繼續(xù)在教育教學(xué)領(lǐng)域落實教育心理學(xué)的相關(guān)教學(xué)實踐內(nèi)容,使得當(dāng)前的高職教育實現(xiàn)更好的發(fā)展。

【參考文獻】

[1]強冬梅,劉英杰.適應(yīng)高職教育特點,提高教學(xué)管理水平[J].現(xiàn)代技能開發(fā),2011(6).

篇(3)

關(guān)鍵詞:教育心理學(xué) 英語教學(xué) 啟示

我國教育心理學(xué)的發(fā)展開始于20世紀70年代。在這30年期間。此理論對我國教育心理學(xué)界和學(xué)校教育實踐產(chǎn)生了很大的影響。教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育過程中各種心理現(xiàn)象變化和發(fā)展規(guī)律的一門新興的學(xué)科。它最早只是僅僅將心理學(xué)的原理應(yīng)用于教育的一門學(xué)問,隨著各國教育家對此理論的重視和不斷研究,它逐步壯大成為了心理學(xué)的一門獨立分支。它研究的對象是受教育者在一定條件的學(xué)校教育下,積極掌握文化科學(xué)知識和技能,逐步形成了全面發(fā)展的個性品質(zhì)和道德行為的規(guī)律。據(jù)調(diào)查研究顯示,教育心理學(xué)涵蓋了學(xué)習(xí)心理、兒童發(fā)展心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、課堂動力和管理與紀律、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)的測量與評價等主題。本文預(yù)研究教育心理學(xué)理論對英語教學(xué)的啟示和作用。

教育心理學(xué)是通過科學(xué)方法研究學(xué)與教基本規(guī)律的科學(xué),是應(yīng)用心理學(xué)的一個分支?。教育心理學(xué)的研究包括:學(xué)生心理的研究,教師教學(xué)心理的研究,教育理論的研究和應(yīng)用。在教與學(xué)的過程中,學(xué)、教及教學(xué)活動組成一個特殊系統(tǒng),教師的教與學(xué)生的學(xué),無時無刻不受教育活動的影響。同時,教與學(xué)的成效,又反作用于教育活動。教、學(xué)、教育活動三者,構(gòu)成了一個“互動系統(tǒng)“(interactive system)。教育心理學(xué)研究互動系統(tǒng)中師生的心理現(xiàn)象和規(guī)律,讓這個系統(tǒng)運行更加高效,系統(tǒng)結(jié)構(gòu)更加完善,系統(tǒng)內(nèi)的關(guān)系更加和諧。

一、教育心理學(xué)的發(fā)展

中國是一文明古國,在古代的教育實踐中,開始萌發(fā)了教育心理思想。在春秋戰(zhàn)國時期,在孔丘、茍況、墨翟等思想學(xué)家的著作中,已有不少的教育心理思想。相關(guān)因材施教的有:“求也退,故進之;由也兼人,故退之”的敘述。中國古代思想學(xué)家的這些教育心理思想,到了漢、唐、宋、元、明、清各朝代雖然在不斷的充實和發(fā)展,但仍然沒有形成嚴密的知識系統(tǒng),并沒有成為一門獨立的學(xué)科。教育心理學(xué)成為中國一門獨立的學(xué)科是在清朝末年間隨著師范教育的興起而出現(xiàn)的。在學(xué)科的心理學(xué)方面研究工作,20世紀20年代也相繼開展起來。20世紀70年代也是中國心理學(xué)與教育心理學(xué)重新得到恢復(fù),并不斷發(fā)展的時期。

二、教育心理學(xué)對語言教學(xué)的影響

就學(xué)習(xí)的理論而言,教育心理學(xué)可以總結(jié)概括為行為主義、認知論和人本主義三大主流學(xué)派。行為主義的學(xué)習(xí)理論的基本觀點是學(xué)習(xí)以刺激――反應(yīng)的原理從而形成了機械性的語言操練,是語言知識的灌輸,目的就是使學(xué)習(xí)者形成一種新的語言習(xí)慣。外語學(xué)習(xí)歸咎到底就是為了學(xué)習(xí)者提供語言輸入,并使他們能運用所掌握的語言來進行語言輸出的過程。Krashen提出,促進語言習(xí)得的前提就是教師應(yīng)該把主要的精力放在為學(xué)者提供最佳的語言輸入上。他還列舉出了最佳語言輸入的四個必備的條件。簡而言之,輸入的內(nèi)容應(yīng)該是可理解的,不應(yīng)過分強調(diào)語法。認知學(xué)派的基本理論就是教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生進行有意義的學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生用原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為主來構(gòu)建知識。其圖式理論成為了現(xiàn)代認知學(xué)派的核心。在語言學(xué)習(xí)過程中,圖式理論的研究意義在于:通過激發(fā)學(xué)習(xí)者的相關(guān)圖式來幫助他們對輸入的信息進行預(yù)測和分析,促使學(xué)生積極主動地思維。從而加強他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

建構(gòu)主義理論是認知學(xué)習(xí)理論的重要分支。建構(gòu)主義認為,在教育的各環(huán)節(jié)中,學(xué)生成為建構(gòu)知識的主體,而不是外部刺激的被動接受者以及知識的灌輸對象。交互是建構(gòu)意義中的一個重要手段,課堂里最有價值的活動就是學(xué)生們組成小組和集體間相互的交流,共同形成知識。

行為主義產(chǎn)生了自我管理、自我言語等方法。雖然早期自我管理還是更多地以操作性條件反射為基礎(chǔ),近來的自我管理開始含有認知的成分。自我管理的過程是這樣的:教師先采用傳統(tǒng)的行為分析法,塑造學(xué)生良好的學(xué)習(xí)行為,然后將這種外在的控制逐漸轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的控制。另一種偏向認知的自我控制技術(shù)是自我言語。魯利亞發(fā)現(xiàn)兒童年齡的成長,可以不靠成人教學(xué),而靠對自己行為的信息來改變行為,所以自我言語很重要。自我教學(xué)訓(xùn)練可以幫助教師對沖動性兒童進行訓(xùn)練。先由教師出聲示范如何完成任務(wù),然后讓兒童教自己完成任務(wù),由出聲直到無聲完成任務(wù)。

國外的教育心理學(xué)研究技術(shù)也有了許多新的進展。如利用網(wǎng)絡(luò),網(wǎng)絡(luò)具有方便,受眾廣,成本小等特點,許多教育實驗都可以利用網(wǎng)絡(luò)完成。再比如通過生理測量,進行教育心理學(xué)實驗。如采用瞳孔放大(pupil dilation)和腦自發(fā)電位兩個生理指標,研究認知負荷。

當(dāng)代教育心理學(xué)開始更多地關(guān)注個體的認知、動機、情緒甚至情景,整合已經(jīng)成為教育心理學(xué)的主流趨勢舊。結(jié)合新的技術(shù),未來的教育心理學(xué)將會是認知主義、人本主義和行為主義相互融合的一門學(xué)科。

三、學(xué)生在英語課堂中的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

英語教學(xué)是師生合作的共同活動。教師為主導(dǎo),學(xué)生是主體。教師對教育心理學(xué)進行研究,從而了解學(xué)生英語學(xué)習(xí)的規(guī)律以及語言技能發(fā)展的過程、影響著學(xué)習(xí)者的心理因素和學(xué)習(xí)者心理的個體差異等特點.這無疑會有助于教師在教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用,從而提高學(xué)習(xí)效果。在英語教學(xué)當(dāng)中,我們發(fā)現(xiàn)不少的學(xué)生厭學(xué),那是因為他們還沒有找到正確的英語學(xué)習(xí)的動機與目標,缺乏英語學(xué)習(xí)的興趣。他們學(xué)習(xí)英語只是為了應(yīng)付考試。他們的動機并不是自身能力的提高,而只是想通過考試拿到等級證書。而對于語言學(xué)習(xí)者來說,這些并不能說明任何問題的。

參考文獻

[1]潘菽.教育心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1980.

[2]桂詩春.新編心理語言學(xué)[M].上海:上海外語教育出版社,

2000.

篇(4)

【關(guān)鍵詞】教育 心理學(xué) 人性觀 發(fā)展趨勢

一、當(dāng)前社會中人的本性探析

眾所周知:自從人類在遠古時代產(chǎn)生意識之初,人們就開始以自己為認識社會、自然以及一切生物的對象,人們將自己定身為凌駕一切生物之上的物種,并將自己與其他生物區(qū)分開來。因此,自從人類開始具有意識之后,每個人都便注定具有自己獨有的人性特點。儒家代表人物孟軻主張“人性善”,認為所有人在剛出生的時候,都是善良的,而在其日后的生長發(fā)展過程中,由于每一個人的生活環(huán)境與生活方式不同,而導(dǎo)致了人們逐漸發(fā)生了不同層次的變化,從而使得社會中的每個人的人性都發(fā)生了不同性質(zhì)的變化。但是仍有一部分人相信人性本惡,其主要代表就是我國的荀況的性惡論。荀況認為,人一旦出生,就欠了上輩子的債,這輩子將用一生去彌補上世自己所犯的一切過錯,因此,人的一生就應(yīng)該用來做善事。除此之外,還有告子的性無善無惡論、世碩的性有善有惡論、楊雄的性善惡相混論、董仲舒和韓愈的性三品說等等。但是無論哪種認識,都是從側(cè)面反映了人性的復(fù)雜性。因此,在當(dāng)前社會中,進一步探討人性的問題,就成了目前各個國家相關(guān)人士所探討的重要內(nèi)容之一。

當(dāng)前教育心理學(xué):要想在本質(zhì)上徹底弄清“人性”的問題,首先要做的工作就是要徹底的弄清“人性”與“人的本質(zhì)”到底存在哪些不同,二者雖然有著一些相關(guān)性,但是仍具有一定的區(qū)別是值得人們?nèi)リP(guān)注的。筆者在這里所說的不同主要在于“人性” 是人作為類存在物所具有的各種共同屬性, 不涉及其他的“類”。人具有的特性其他“類”可能也具,有而“人的本質(zhì)”是人與動物相區(qū)別的最根本特征,是人的其他一切特性存在的基礎(chǔ),它必須涉及其他“類”,只在能和其他“類”相區(qū)別的根本特征才能稱得上是“人的本質(zhì)”。

二、教育心理學(xué)中的人性觀分類探析

1.教育心理學(xué)中的行為派人性觀分析

在1950年之前,行為主義思想一直是世界各國教育心理學(xué)相關(guān)人士所研究的重要內(nèi)容之一。在行為主義思想中的教育心理學(xué)認為:一個人的一生都具備一定的傾向性,周圍環(huán)境與自身行為的發(fā)展都對將來這個人的發(fā)展與人性塑建有著不同程度的影響,其自身表現(xiàn)出來的生物進化論與物種衍生發(fā)展不僅了人類的意識,還使得行為主義變得越發(fā)缺少現(xiàn)實意義。雖說行為主義不是完全的人性的正確反映,但在一定程度上還是能夠深深影響一個人的未來發(fā)展與人性塑造的。

在整個行為主義的發(fā)展中,我們不能完全說行為主義是反人性的,但是它也具有非人性的一面。這是由于在當(dāng)時的行為主義中,把動物學(xué)習(xí)行為與其他方面的各種行為研究,應(yīng)用到了人類的人性研究中,這種片面性的研究遷徙不僅忽視了人為的潛在意識影響,還忽視了整個人類生存環(huán)境的復(fù)雜性以及社會性等等其他各方面因素的影響。與此同時,行為主義學(xué)派只注意研究人的外顯行為和只注意運用教育技術(shù),而忽視了對人本身的研究。

2.教育心理學(xué)中認知派的人性觀分析

作為整個教育心理學(xué)中的認知派,其主導(dǎo)思想是誕生在行為主義將動物試驗應(yīng)用到人類身上并且嚴重忽視了人類社會心理與眾多因素影響的前提下形成的,因而該學(xué)派認為:人類的社會活動、生活習(xí)慣以及行為活動都是人類理性的行為,是有尊嚴的,不能單純的將動物的思想行為實驗應(yīng)用到人類的人性分析中。認知心理學(xué)在發(fā)展的過程中使得人性認識從長期的行為主義認知的束縛中拯救出來,帶給了人們新的研究希望。

從認知派的人性分析中我們可以看到:人類的所有人為活動以及社會活動都是人類理性的活動,都是合理的,即使有些人可能當(dāng)時做出了非理性與非合理性的行為,都可以追源溯根的,并不是完全非理性的,而單純的將動物的行為主義應(yīng)用到人類行為主義中,不但會使得人類的尊嚴受到一定程度的打擊與損失,還在一定程度上忽視了對人的整體性科學(xué)研究。除此之外,認知學(xué)派的研究者認為,教育心理學(xué)中的人性觀是沒有“主體間性”的,這種主體間性主要就是指人類社會活動中與社會交往的一個過程。認知學(xué)派這種孤獨不完整的人性觀分析,使得它在未來的發(fā)展中,遭到了人本主義的攻擊與反對。

3.教育心理學(xué)中人本學(xué)派人性觀分析

該學(xué)派的主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯,其主要的思想研究是以人道主義的立場出發(fā),講究萬事均以維護人類的尊嚴與價值為主,主張教育心理學(xué)在研究人性的過程中要充分考慮到人為活動的特點,并在教育心理學(xué)研究人性觀的過程中,要最大程度的研究人類的活動經(jīng)驗、價值以及各種人類精神文明。

人本主義教育心理學(xué)人性觀思想的提出,使得人本主義教育心理學(xué)在社會中產(chǎn)生了各個方面的強烈反響,究其原因就是因為其主要強調(diào)的是人類心理世界的另一個方面,即人的情感、勇氣、自尊、自信等方面。因此,人本主義教育心理學(xué)的順利提出不僅使得教育心理學(xué)的所有研究回歸到對人類的心理活動以及社會活動,還得到了廣大群眾的認可。再加上,人本主義的教育心理學(xué)家對兒童天然性本質(zhì)的重視,更加使得人本主義教育心理學(xué)的人性觀點得到廣大群眾的認可。

然而,人本主義在發(fā)展的過程中,雖說得到了大多數(shù)人的認可,但是由于其自身過分強調(diào)人類以及個人存在的價值,使得它在發(fā)展的過程中極易走入極端――不加反省地將個人主義的全部當(dāng)成了人類聲明的全部,使得人類在日常生活中,容易發(fā)生由于過于注重發(fā)展自身的價值,而失去了“自我”與社會必然的真實聯(lián)系,使得人的生命“ 本真” 完整地顯露。

三、教育心理學(xué)中的人性觀的取向探析

1.教育心理學(xué)在進行人文教學(xué)的過程中,要充分體現(xiàn)出個人的整體性,讓人真正“成為人”

我們從上面教育心理學(xué)的各類分析中不難看出,一個時代或是一個國家的教育工作與一個國家國民的人性觀形成有著密不可分的關(guān)系。如若一個國家教育工作者能夠足夠重視發(fā)展國民的智慧、身體以及道德,真正做到德、智、體、美、勞全面性的發(fā)展,不僅能夠最大程度提高自身國家的國民力量,還能最大程度的促進市場經(jīng)濟與國內(nèi)生產(chǎn)總值的不斷發(fā)展。然而,在當(dāng)前的個別民族教育中的一些學(xué)校教學(xué)中,由于過于注重人的某一個方面的教育工作,使得學(xué)生在發(fā)展的過程中忽視了思想道德的教育工作,導(dǎo)致在發(fā)展中出現(xiàn)了多種不同程度上的心理缺陷,使自身的人性觀發(fā)生了偏離。因此,教育心理學(xué)在進行人為教學(xué)的過程中,一定要在教學(xué)中充分體現(xiàn)出個人的整體性,讓學(xué)生在知識、科技以及技術(shù)得以最大發(fā)展的同時,其自身的精神與人生觀、世界觀、價值觀以及人性觀都能夠得到最大限度的發(fā)展與提高,從而在本質(zhì)上使學(xué)生都具有一個特有的自然性、社會性和精神性的整體,使得學(xué)生在社會活動中能夠具備更完善的人性觀。真正的教育活動應(yīng)讓人成為完整的人而不是被分解的零件, 讓人感受到存在的價值,能夠正確的自我認識, 真正“ 成為人” 。

2.教育心理學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生人性觀的過程中要使廣大學(xué)生形成一個積極的社會性情感觀與特定的社會適應(yīng)能力

所謂的教育過程,不僅要最大程度符合教育的本質(zhì),還要在一定的程度上形成一個特定的教育模式,從而在本質(zhì)上使得學(xué)生能夠形成一個積極的社會性情感,讓其在社會中能夠真正的體會到社會活動與社會交際能力,從而在本質(zhì)上提升人與自然的“法律”。另外,教育心理學(xué)的教育工作也要逐漸適應(yīng)“自然教育” 工作,即遵循人作為自然人的身心發(fā)展規(guī)律, 進行積極的適應(yīng), 發(fā)展人的天性與身心,并獲得豐富的生活經(jīng)驗。與此同時,在人類生活逐漸社會化的過程中,人們還要積極面對人生,真正在現(xiàn)實的活動中學(xué)習(xí)人與人的交際經(jīng)驗,從而使得自己的身心都能夠得以最大程度地發(fā)展。

3.教育心理學(xué)中的人性觀要求人們必須在生活中“找到自己”的本質(zhì)

一個真正健康、現(xiàn)實的人,在現(xiàn)實的生活中都能夠找到真正的“自己”,并且在日常生活中具備更強的人生觀與世界觀。此類人群不但具備良好的心智能力,還具有一個相對健康的人格特征。但是由于每一個人所能夠接受的教育與日常生活均是不同的,使得社會中難免會出現(xiàn)一些不一樣的個體,雖具備一個健康的身體,但是其自身的人生觀、世界觀、價值觀以及人性觀都存在某種意義上的缺陷,這種缺陷不僅使得這類人群容易走上犯罪道路,還在一定的程度上使得其未來發(fā)展受到一定的不良影響。因此,當(dāng)前教育心理學(xué)中的人性觀要求在教育的過程中一定要在生活中“找回自己”,只有這樣不斷發(fā)展的人才,才能在未來的發(fā)展中為自己的祖國做出應(yīng)有的貢獻。除此之外,教育心理學(xué)還要充分探索與調(diào)動受教育者的心理積極性,發(fā)現(xiàn)受教育者具有的潛能, 確定受教育者的個別差異, 為現(xiàn)實教育活動提供理論依據(jù)。

四、教育心理學(xué)中的人性觀發(fā)展方向探析

教育心理學(xué)工作經(jīng)過了近百年的發(fā)展,其早已不再是單純的心理學(xué)理論,在人類成長的過程中也有著一定的指導(dǎo)作用。在當(dāng)前社會思想潮流、經(jīng)濟以及科技知識不斷發(fā)展的影響下,一些主流教育心理學(xué)家也逐漸發(fā)現(xiàn),在各個高校以及其他部門順利開展教育心理學(xué)工作,不僅能夠在一定的程度上順利提升學(xué)生以及各方面人才的心理健康,還能讓其構(gòu)建一個更加完善的人性觀,使其能夠向著更為健康的人生發(fā)展。除此之外,教育心理學(xué)還呈現(xiàn)出以下基本趨勢:理論觀點的多元融合;研究設(shè)計的質(zhì)量結(jié)合;研究情景的生態(tài)化;研究視角的多樣化;研究對象的“全人化”;研究方法的綜合化。了解以上趨勢,對教育心理學(xué)學(xué)科建設(shè)和教育心理學(xué)更好地服務(wù)于教育實踐具有積極意義。

結(jié) 語

綜上所述,教育心理學(xué)不僅對一個人的成才有著重要的影響作用,還可以充分調(diào)動出一個人心理內(nèi)在的潛在的自我心理,從而使得人們能夠更為清晰地了解一個人的人性觀。對于整個教育心理學(xué)而言,其研究的對象并不是單獨的一個人,而是研究整個人群的分類,它是信息的加工者,不但能夠最大程度探索與培養(yǎng)一類人群的“人性”,還能使人的肉體和靈魂、思想和行動、理想和情感都得到健康和諧的發(fā)展。

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篇(5)

關(guān)鍵詞:教育心理學(xué);教學(xué)質(zhì)量;學(xué)習(xí)興趣

中圖分類號:G40文獻標識碼:B文章編號:1009-9166(2010)017(C)-0158-01

教育心理學(xué)作為一門獨立學(xué)科的誕生,是以1903年桑代克《教育心理學(xué)》(三卷本)的出版為標志的。在西方經(jīng)過100多年的發(fā)展,教育心理學(xué)已形成完整的學(xué)科體系。我國教育心理學(xué)學(xué)者在學(xué)習(xí)借鑒國外研究成果的同時,開展了科學(xué)構(gòu)建中國教育心理學(xué)學(xué)科體系的探索,編寫出版了一批滿足不同教育對象具有中國特色的教育心理學(xué)教材。

一、重視教與學(xué)的關(guān)系

教育心理學(xué)的最初研究是從學(xué)生的學(xué)習(xí)開始的,縱觀西方教育心理學(xué)的發(fā)展歷史,從中我們可以發(fā)現(xiàn)教育心理學(xué)研究領(lǐng)域是從學(xué)習(xí)理論、認知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的不斷變化和發(fā)展,即從只關(guān)注學(xué)到關(guān)注教與學(xué)的綜合研究。教與學(xué)的綜合研究是教育心理學(xué)研究的趨勢,教與學(xué)的綜合研究是當(dāng)前教育心理學(xué)研究的熱點,而且從教育心理學(xué)發(fā)展史來看,對某一熱點的關(guān)注在其尚未取得很大進展前,有一段較長的路要走,因此可以預(yù)料,對教與學(xué)的綜合研究是未來教育心理學(xué)研究的必然趨勢,由此,人們逐漸認識到單純的重視教師的“教”或?qū)W生的“學(xué)”等于是把教育情景割裂開來,片面地強調(diào)最終會影響教學(xué)的效果。教師要對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點、教學(xué)環(huán)境等諸因素熟知,并同時動態(tài)地理解學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價或反思過程。只有充分調(diào)動教師與學(xué)生兩方面的積極性,才能促進教與學(xué)的情景互動,營造出良好的教學(xué)環(huán)境,從而提高教育成效。

二、培養(yǎng)學(xué)生的成就感

心理學(xué)研究表明,沒有愉快的心情,學(xué)習(xí)就是沉重的負擔(dān),興趣是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的最大動機。

根據(jù)馬斯洛的需求動機理論,每個人都有安全的需求、被認可的需求,歸屬感的需求和自我實現(xiàn)的需求。自我實現(xiàn)作為人類需求的最高境界,對動機的激發(fā)起著極其重要的作用,學(xué)習(xí)者的成功預(yù)期在學(xué)習(xí)動機中起著重要的作用,因此教師應(yīng)了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標,并使教學(xué)活動能幫助其達到目標。學(xué)習(xí)者內(nèi)在的成就感比外部的獎勵能更強烈地激發(fā)其學(xué)習(xí)動機。在學(xué)習(xí)中,興趣既是求知心理向往的“導(dǎo)火線”,又是學(xué)習(xí)行為動力的“助推器”。在語言教學(xué)中,教師應(yīng)善于從學(xué)習(xí)目標、教材及教法三個層面探索如何構(gòu)建一種保持學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的長效機制,使他們在不斷接觸新知識的過程中真正感到上課的必要性,樂趣和益處,慢慢從學(xué)之者變成好之者,從好之者變成樂之者。

隨時讓學(xué)生有成就感,這一點很重要。在學(xué)習(xí)中,如果能找到成就感、自信,覺得是一種樂趣,我們就會對學(xué)習(xí)非常感興趣。這是一種互動的,如果我們老師能隨時給學(xué)生這種成就感,學(xué)生也會對我們所教的科目感興趣。比如在課堂教學(xué)中學(xué)生有一種懼怕心理,就是懼怕老師突然提問如果老師來個突然襲擊的話,結(jié)果是很難讓人滿意的。如果明確的告訴學(xué)生提問那部分內(nèi)容,學(xué)生會認真的去準備,只要認真準備,大多數(shù)同學(xué)是可以回答的很好,當(dāng)連續(xù)幾次之后,學(xué)生就有了自信心了,也就有興趣了。這時老師及時鼓勵表揚一翻,學(xué)生也會為爭取這種表揚,這種小小的成就感而努力。達到一種學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。

三、提高教師的素質(zhì)

教學(xué)工作的另一主體是教師,教學(xué)質(zhì)量的高低、教學(xué)效果的好壞主要取決于教師的素質(zhì),因此,要重視教師隊伍的建設(shè),構(gòu)建合理的隊伍結(jié)構(gòu)。學(xué)校師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理,所以對青年教師的培養(yǎng)成為一項迫切的任務(wù)。

為使職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展,可把教學(xué)經(jīng)驗不足、教育理論缺乏、具有潛力、精力充沛的青年教師,派到企業(yè)單位進行實踐鍛煉學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)深造,促成教師與企業(yè)工程師的互動交流,及時獲悉市場的信息,有利于高職院校教師能盡快掌握新的教育教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)方式和技能,使其不斷探索創(chuàng)新,能盡快勝任高職教育崗位工作。

教學(xué)中教師不但要熟悉教材,還要博覽群書,這樣在講臺上方可信手拈來,揮灑自如。教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)、思索、更新,只有這樣,才會在教學(xué)中胸有成竹,才會有敏捷的職業(yè)思維,才能使課堂活潑輕松,語言妙趣橫生。當(dāng)然,教師應(yīng)及時掌握課堂節(jié)奏和課堂氣氛的配合,不能天南海北,海闊天空亂吹一氣?!澳ケP千轉(zhuǎn),不離軸心”,課堂教學(xué)不能脫離主題,趣味性教學(xué)不是茶余飯后的閑談,更不是街頭巷尾的野臺戲,那種漫無邊際、離題萬里的講課對提高課堂效率是有害無益的。

四、培養(yǎng)良好的師生關(guān)系

教育心理學(xué)家認為,在學(xué)校教學(xué)眾多的社會環(huán)境因素中,師生之間及學(xué)生之間的關(guān)系是最為重要的。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯認為新型的師生關(guān)系必須具備三個要素:真誠、獎賞和移情性理解。這就要求師生彼此坦誠相待,教師要贊揚學(xué)生的優(yōu)點,寬容學(xué)生的缺點,并能站在學(xué)生的角度同情、理解并尊重他們的思想和情感。從廣義上講,教師在課堂上所做的一切,乃至一言一語,一舉手一投足都在客觀上起到心理引導(dǎo)的作用。為了營造課堂教學(xué)中的積極“心理場”,首先需要教師不斷加強自身修養(yǎng),并不斷提高和完善知識結(jié)構(gòu)。其次,在教學(xué)的過程中,教師要善于運用感染力的語言和豐富的表情(面部表情和體態(tài)表情)引導(dǎo)學(xué)生進入快樂學(xué)習(xí)的狀態(tài)。此外,激情也是一個優(yōu)秀教師必須具備的素質(zhì)。

總之,學(xué)習(xí)教育心理學(xué)并研究它對教學(xué)的影響和作用頗有必要。我們應(yīng)在此基礎(chǔ)上批判地吸收各學(xué)派的合理內(nèi)核并用于指導(dǎo)我國學(xué)生的。不斷改進教學(xué)和學(xué)習(xí)方法,因材施教,從而提高教學(xué)質(zhì)量。

作者單位:河北科技師范學(xué)院數(shù)信學(xué)院

參考文獻:

篇(6)

關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)理論;教學(xué)理論;三化取向;

作者:張春興

德國心理學(xué)家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言:“心理學(xué)有源遠流長的過去,但卻只有短暫的歷史?!盵1]此一名言的現(xiàn)代含義是,心理學(xué)的發(fā)展分為哲學(xué)心理學(xué)與科學(xué)心理學(xué)兩段:前者始自古代希臘哲學(xué),迄今已有2300多年;后者始自19世紀末,迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學(xué)的發(fā)展,教育心理學(xué)也分哲學(xué)教育心理學(xué)與科學(xué)教育心理學(xué)兩段:前者同樣始自古代希臘哲學(xué);后者則是衍生于科學(xué)心理學(xué)之后的20世紀初,迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學(xué)思想的演變。

一、教育心理學(xué)思想的演變

前文所說明的心理學(xué)與教育心理學(xué)思想的發(fā)展,都是西方文化演變的經(jīng)過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學(xué)的發(fā)展。中國的教育心理學(xué)雖然也可分為哲學(xué)教育心理學(xué)與科學(xué)教育心理學(xué)兩段,但兩段之間不相關(guān)聯(lián)。在2500多年前的中國已經(jīng)有了完整而系統(tǒng)的哲學(xué)教育心理學(xué)思想,而現(xiàn)代的中國科學(xué)教育心理學(xué)思想則完全是20世紀初從西方移植而來。基于此一認識,接下去先從中國古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想談起。

(一)中國古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想

中國古代的哲學(xué)教育心理學(xué)思想,以儒家的思想最為完整。儒家的哲學(xué)教育心理學(xué)思想可以簡述為以下兩方面:[2]

1.以人性可變?yōu)榻逃A(chǔ)。

儒家中的孔子孟子與荀子,在人性解釋上雖不相同,但將人性可變視為教育基礎(chǔ)的看法卻是一致的??酌现鲝垺靶员旧啤?,但也相信“習(xí)相遠”。荀子主張惡,因而強調(diào)“化性起偽”。從現(xiàn)代教育心理學(xué)的觀點言,儒家的人性觀有兩點重要意義:其一是人性不等于天性,人性是天性與習(xí)性的融合;其二是教育對人的成長是必要的,因為教育具有改變?nèi)诵缘墓δ堋?/p>

2.以知情意行為教育目的。

儒家教育思想中,特別重視智育與德育,而在實施智慧二育時,又特別將知情意行視為教育目的。孔子的“知之者不如好之者,好之者不如樂之者”的說法,加上荀子的“不聞不若聞之,聞之不若見之,見之不若知之,知之不若行之”的說法,正是現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)所強調(diào)的知情意行四者并重的全人教育理念。

(二)西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想

西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想,以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]

1.柏拉圖的教育心理學(xué)思想。

柏拉圖的哲學(xué)教育心理學(xué)思想有四點意義:(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成,教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發(fā)展,使理性表現(xiàn)為智慧,使意志表現(xiàn)為勇敢,使感情表現(xiàn)為節(jié)制。(2)重視個別差異。因為每個人的靈魂組成不同,故而強調(diào)按個別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓(xùn)練學(xué)生的身體,智育訓(xùn)練學(xué)生的心靈。(4)教育的實施需配合年齡,從出生到21歲分為四個階段,主張配合不同年齡階段,分別實施不同的教育。

2.亞里士多德的教育心理學(xué)思想。

亞里士多德的哲學(xué)教育心理學(xué)思想有四點意義:(1)人的靈魂具有植物性、動物性與理性三種特性,教育的功能即在于強化理性,使理性表現(xiàn)為智慧,從而節(jié)制其植物性與動物性。(2)強調(diào)全人格發(fā)展的教育,因而強調(diào)德智體三育并重。(3)提出教學(xué)的三項原則:一為自然原則(配合學(xué)生年齡),二為習(xí)慣原則(養(yǎng)成良好習(xí)慣),三為啟智原則(啟發(fā)學(xué)生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個階段,主張配合不同年齡,分別實施不同的教育。

(三)西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)思想

西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)思想,以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。

1.裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)思想。

裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)思想有四點意義:(1)人性中含有原始性、社會性與道德性三個層面,教育的功能即在克制其原始性而發(fā)揚其道德性。(2)強調(diào)以愛為教育的中心,視學(xué)校如家庭,教師如父母,學(xué)生如子女。(3)在教學(xué)上強調(diào)學(xué)生頭(心智)、心(情意)、手(行動)三者均衡發(fā)展。(4)重視兒童個性發(fā)展,視教師如園丁,視學(xué)生如花木,既重視學(xué)生的個別差異與自然發(fā)展,也主張培養(yǎng)其道德規(guī)范。

2.赫爾巴特的教育心理學(xué)思想。

赫爾巴特的教育心理學(xué)思想有四點意義:(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應(yīng)以道德優(yōu)先,而道德教育實施則以自由、完美、善意、權(quán)利、正義五者為基礎(chǔ)。(3)重視兒童興趣,而興趣又有對事的興趣與對人的興趣之分,兩種興趣的培養(yǎng)均為教育之課題。(4)教學(xué)重程序,將整個教學(xué)過程分為明顯、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四個步驟。

3.福祿貝爾的教育心理學(xué)思想。

福祿貝爾的教育心理學(xué)思想有四點意義:(1)家庭是學(xué)校教育的基礎(chǔ),父母的愛是其子女人格發(fā)展的動力。(2)自由與創(chuàng)造是人類的天性,前者使人選擇向善,后者使人得到智慧。(3)重視團體游戲的社會化教育功能,兒童在游戲中既可以學(xué)到與人合作,也可以學(xué)到遵守道德規(guī)范。(4)重視兒童感覺與知覺的發(fā)展,認為感覺與知覺不僅可憑以認識環(huán)境,而且更可由之發(fā)展兒童的美感。

綜觀以上中外哲學(xué)教育心理學(xué)各家的思想,可以得到以下三點認識:(1)視全人格的發(fā)展為教育目的,因而強調(diào)德智體各育并重,且重視知情意等心理特質(zhì)的均衡發(fā)展。(2)對教育之實施既重視學(xué)生的身心發(fā)展,也重視個別差異。(3)從現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)的觀點而言,哲學(xué)教育心理學(xué)理念雖曾一度被評價為缺少科學(xué)性而受到忽視,但從社會與學(xué)校對教育心理學(xué)的期待及今后教育心理學(xué)的發(fā)展看,哲學(xué)教育心理學(xué)的思想仍然具有指引方向的價值。

(四)西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)思想

西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)思想,是在20世紀初跟在科學(xué)心理學(xué)之后舍棄了傳統(tǒng)哲學(xué)趨向而實現(xiàn)的。[4]科學(xué)心理學(xué)始自德國心理學(xué)家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學(xué)設(shè)置實驗室,采取控制實驗的方法研究意識結(jié)構(gòu),企圖將心理學(xué)建構(gòu)成類同自然科學(xué)的獨立實驗科學(xué)。當(dāng)時的自然科學(xué)發(fā)展迅速,已由早期的理論科學(xué)(如理化生物等)分化出應(yīng)用科學(xué)(如工程醫(yī)學(xué)等)??茖W(xué)心理學(xué)初期主要從事理論方面的研究,到了20世紀20年代,一方面由于學(xué)校教育革新的需要,另一方面受到自然科學(xué)分化發(fā)展的影響,于是誕生了以“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)。此即一向?qū)⒔逃睦韺W(xué)定位于應(yīng)用心理學(xué)的原因。心理學(xué)原理中被應(yīng)用于教育者,主要是經(jīng)實驗研究而建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論,而學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵則因心理學(xué)派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分,對教育心理學(xué)影響最大的是以下兩派的學(xué)習(xí)理論取向。[5]

1.早期行為學(xué)習(xí)論實驗研究取向。

在現(xiàn)代心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi),最早經(jīng)由實驗研究而建構(gòu)系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論者,是20世紀初興起于美國的行為主義。行為主義強調(diào),心理學(xué)研究必須遵循自然科學(xué)所采用的控制實驗取向,而控制實驗的基本條件是客觀觀察與精密測量。就在此等理念之下,行為主義心理學(xué)家藉由易于控制的動物學(xué)習(xí)實驗,構(gòu)建了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。根據(jù)動物試驗所構(gòu)建的學(xué)習(xí)理論,最早是美國心理學(xué)家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯誤學(xué)習(xí)(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學(xué)到開門取食),與前蘇聯(lián)心理學(xué)家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學(xué)到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學(xué)習(xí)理論的基本要義為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間新關(guān)系的建立,而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動物學(xué)理論,當(dāng)作了他們心理學(xué)的理論根據(jù);而桑代克則將其動物學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于學(xué)校教學(xué),并于1913年出版了第一本《教育心理學(xué)》,是為哲學(xué)教育心理學(xué)演變?yōu)榭茖W(xué)教育心理學(xué)的里程碑。20世紀40年代以后的行為主義思想雖有所改變,但以動物實驗而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的傳統(tǒng)卻仍繼續(xù)保持。

2.晚近認知學(xué)習(xí)論實驗研究取向。

桑代克以動物學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教育心理學(xué),到60年代受到了挑戰(zhàn)。1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星斯波尼克號,使素來自詡科學(xué)領(lǐng)先世界的美國人受到震驚。美國科學(xué)界與教育界檢討反省之后承認,美國學(xué)校教育受到行為主義思想影響,只重視行為習(xí)慣培養(yǎng),不重視知識教學(xué),是科學(xué)落后的主因。由是之故,60年代認知心理學(xué)興起后所持的認知學(xué)習(xí)論取代了行為學(xué)習(xí)論,成為教育心理學(xué)思想的主流。認知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論的基本要義是:(1)學(xué)習(xí)不是行為主義所說的刺激反映聯(lián)結(jié),而是在刺激引起反映之間,存在著一個不能直接觀察的內(nèi)在認知歷程。(2)比擬電腦處理訊息的過程,將學(xué)習(xí)解釋為編碼輸入、記憶儲存及解碼輸出的復(fù)雜心理歷程,是為訊息處理論(information-processingtheory)。認知學(xué)習(xí)論的實踐研究改為以人為受試,不再研究動物行為。對素來重視知識學(xué)習(xí)的學(xué)校教育而言,認知學(xué)習(xí)論具有相當(dāng)?shù)恼f服力。

經(jīng)由實驗研究所建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論之所以受到教育心理學(xué)的重視,原因是此等理論具有科學(xué)性;不再像哲學(xué)教育心理學(xué)所持的“教師要教什么,學(xué)生就學(xué)什么”的傳統(tǒng)觀念,而是改為“先了解學(xué)生怎樣學(xué)習(xí),然后才教學(xué)生如何學(xué)習(xí)”的新觀念,表面看來心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論用于學(xué)校教學(xué)的構(gòu)想是合理的,但因心理實驗與與教師教學(xué)情境迥異,故而此種構(gòu)想并不切合實際。其中原因留待稍后再作說明。

二、教育心理學(xué)是教育科學(xué)與心理科學(xué)間的橋梁

以往將心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論用于學(xué)校教學(xué)時,并沒有考慮到學(xué)習(xí)理論的適切性。同時心理學(xué)家經(jīng)實驗研究建構(gòu)學(xué)習(xí)理論時,也沒有考慮到他們的理論將來在教學(xué)上如何應(yīng)用。原因是心理學(xué)既采自然科學(xué)取向,自然科學(xué)的研究并不預(yù)先設(shè)定固定目的。因此對心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論是否有用及如何應(yīng)用的問題,關(guān)鍵不在于心理學(xué)單一方面,而在于介于教育科學(xué)與心理科學(xué)之間的教育心理學(xué)能否發(fā)揮有效的橋梁角色功能?;诖肆x,本文提出以教育科學(xué)為本、以心理科學(xué)為用的觀點,來定位教育心理學(xué)的功能。此一功能的特征是將以往被動接受并依據(jù)心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論,轉(zhuǎn)變?yōu)橹粚W(xué)習(xí)理論視為有助于教學(xué)的因素之一,尚須綜合其他因素建構(gòu)成真正適用于學(xué)校教學(xué)的理論體系,然后用于教學(xué)實踐。

(一)教育科學(xué)化過程中教育心理學(xué)的角色

在中國近代教育史上,始自一百多年前的教育科學(xué)化,在意涵上與教育現(xiàn)代化和教育西化的概念相近。教育科學(xué)化指的是,配合時代變遷、社會需要及下一代的未來,參照或采取西方先進國家的科學(xué)理論與方法改革教育,以期達到理想教育目的的過程。教育科學(xué)化過程涉及層面很多,而心理學(xué)思想應(yīng)該被列為重要層面之一,因為心理學(xué)研究的對象是人,而人則是教育事業(yè)的核心。從中國科學(xué)化過程看,20世紀初雖有不少杰出的心理學(xué)家,但他們并沒有像當(dāng)時的教育家一樣扮演積極的角色,而當(dāng)時的教育心理學(xué)更是一門微不足道的學(xué)科。當(dāng)時中國教育家的思想相當(dāng)進步,試舉1922年壬戌學(xué)制公布前陶行知的言論,即可了解當(dāng)時教育家思想進步之一斑。陶行知指出:“當(dāng)這學(xué)制將改未改之時,我們應(yīng)當(dāng)利用科學(xué)方法、態(tài)度,考察社會、個人需要的能力和各種生活事業(yè)不可少之基礎(chǔ)準備,修出一個適用的學(xué)制。至于外國的經(jīng)驗,如有適用的,就采取它;如有不適用的,就回避它。本國以前的經(jīng)驗,如有適用的,就保存它;如不適用,就除掉它。去與取,只問適與不適,不問新與舊。能如此,才能制成獨創(chuàng)的學(xué)制——適合國情、適合個性、適合事業(yè)學(xué)問需要的學(xué)制?!盵6]像陶氏對教育改革所持的“只問適不適,不問新與舊或中與西”的精辟見解,在當(dāng)時的教育心理學(xué)界是少見的。早期的中國心理學(xué)采取的全盤西化取向,先是接受德國的結(jié)構(gòu)主義,繼而唯美國行為主義馬首是瞻,50年代轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)前的條件反射思想,80年代又向美國心理學(xué)學(xué)習(xí)。而在教育心理學(xué)方面,則是完全接受了美國早期“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的思想,對教育的改革絕少貢獻。

(二)心理學(xué)原理在教育上的應(yīng)用與限制

前文多次提到,心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論無法在教育上直接應(yīng)用,如此論斷主要基于以下三項理由:

1.心理實驗室情境不同于教室情境。

實驗室內(nèi)的受試是被控制的,在桑代克實驗室中的貓,先被剝奪進食48小時之后才開始學(xué)習(xí)開門取食。如此控制的目的在強化動物的學(xué)習(xí)動機。教室內(nèi)的學(xué)生雖然也需要學(xué)習(xí)動機,但其學(xué)習(xí)動機則是在教師鼓勵和引導(dǎo)下自行產(chǎn)生的。

2.實驗室內(nèi)的學(xué)習(xí)是簡化的。

所學(xué)習(xí)者不是屬于簡單動作(動物實驗),就是屬于簡單的知識(認知實驗)。教室內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)是多元的,除不同學(xué)科不同知識技能之外,尚須學(xué)習(xí)態(tài)度和觀念。

3.學(xué)習(xí)歷程不同于教學(xué)歷程。

心理學(xué)家在實驗室研究學(xué)習(xí),旨在了解個體獨自學(xué)習(xí)是經(jīng)由怎樣的歷程,從而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論,不帶其他目的。教師教學(xué)是師生互動的歷程,在此歷程中既有預(yù)定教材和進度,也有預(yù)定的教學(xué)目標,作為教學(xué)活動的目的。因此學(xué)習(xí)歷程與教學(xué)歷程是截然不同的。

除了上述三理由外,縱使心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論具有科學(xué)性,但如比照其他理論科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的關(guān)系,此等學(xué)習(xí)理論在教育上應(yīng)用時,仍缺乏科學(xué)理論的必然性與普遍性。物理學(xué)上的安培定律用來制造電動機時,其原理既具有必然性,也具普遍性。心理學(xué)上的任何理論,都不能具備類似的條件。原因是自然科學(xué)研究物性,物理變化的同質(zhì)性大于異質(zhì)性,而且沒有自主意識。心理學(xué)研究人性,人性除自主意識外,其變化的異質(zhì)性大于同質(zhì)性;除個別差異外又有因社會文化影響形成的團體差異。更何況科學(xué)心理學(xué)家在實驗室內(nèi)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論時,所用受試不是動物就是大學(xué)生,樣本缺乏代表性,自然缺乏普遍推理的價值。

(三)從學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論到教學(xué)實踐

雖然心理學(xué)原理中的學(xué)習(xí)理論不能直接用于學(xué)校教學(xué),但對教育科學(xué)化而言,學(xué)習(xí)理論的精神仍有參考價值。因為學(xué)校任何科目的教學(xué)都需要以學(xué)生學(xué)習(xí)心理為基礎(chǔ),根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理來教學(xué),才能達到教師教學(xué)效果表現(xiàn)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的目的。就在這樣的理念之下,美國認知心理學(xué)家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),配合學(xué)校實際教學(xué)的需要,建構(gòu)成具有應(yīng)用性的教學(xué)理論。[7]布魯納認為,學(xué)習(xí)理論(learningtheory)與教學(xué)理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學(xué)習(xí)理論是描述性的,只能說明學(xué)習(xí)產(chǎn)生的心理歷程,而教學(xué)理論則是處方性的,除了解學(xué)習(xí)歷程之外,更進一步要引導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí),如此才能將“教”與“學(xué)”聯(lián)結(jié)在一起。布魯納提出建構(gòu)教學(xué)理論的理念之后,極受教育心理學(xué)界重視。此后教育心理學(xué)家相繼提出多種教學(xué)理論。惟此等教學(xué)理論,對教師實際教學(xué)實踐而言,固然對有效教學(xué)具有引導(dǎo)作用,但也不能全盤采用。基于此義,筆者綜合多家意見及個人多年教學(xué)經(jīng)驗,建議教師將教學(xué)理論用于教學(xué)時,必須考慮五大要項:(1)教學(xué)內(nèi)容包括什么,是知識技能還是態(tài)度觀念(教學(xué)目標);(2)在教學(xué)之初須了解學(xué)生是否已具備學(xué)習(xí)新知識的條件(先備知識);(3)教學(xué)時采用何種方法領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(教學(xué)方法);(4)上課時如何引導(dǎo)學(xué)生專心向?qū)W(學(xué)習(xí)動機);(5)教學(xué)后采用何種方法肯定學(xué)生已學(xué)到了希望他學(xué)習(xí)的東西(教學(xué)評價)。

從教育心理學(xué)是教育科學(xué)與心理科學(xué)間橋梁的觀點看,學(xué)習(xí)理論只是偏在心理科學(xué)的一邊,而教學(xué)理論則是將心理科學(xué)與教育科學(xué)聯(lián)結(jié)在一起,搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學(xué)對教師教學(xué)的功能看,學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的價值仍然是教育心理學(xué)的知識層面,而不是智慧運用。要想使教師從教育心理學(xué)知識轉(zhuǎn)化為智慧,那就要靠教師的教學(xué)實踐。只有教師在教學(xué)實踐中善于配合教學(xué)需要,以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)、以教學(xué)理論為參照架構(gòu)決定自己的教學(xué)活動,才有可能使學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中學(xué)到智慧。以下舉臺灣教育當(dāng)局采取建構(gòu)式教學(xué)造成嚴重后果的例子,用以說明教師教學(xué)實踐運用的重要性。

建構(gòu)式教學(xué)(constructivistinstruction)的理論,源于瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)的建構(gòu)論(constructivism)。皮亞杰的建構(gòu)論有兩點要義:(1)兒童的認知發(fā)展也就是他的智力發(fā)展。(2)兒童的智力發(fā)展,乃是他主動探索環(huán)境時,隨時因環(huán)境要求調(diào)試改變重建自己經(jīng)驗所產(chǎn)生的效果。[8]因為皮亞杰的理論中強調(diào)兒童的主動探索求知是其智力發(fā)展動因,所以美國心理學(xué)界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動求知的理念教數(shù)學(xué),從此就流行起所謂學(xué)生中心教學(xué)的概念。1996年臺灣教育當(dāng)局為求改進小學(xué)數(shù)學(xué)教育,在缺乏充分準備的情況下全盤實施建構(gòu)式教學(xué),將傳統(tǒng)教師“講題”的角色改變?yōu)椤安碱}”的角色,讓學(xué)生在問題情境中自行探索尋求答案。實施六年造成200萬小學(xué)生數(shù)學(xué)能力普遍降低,最后在社會抨擊及學(xué)生家長的強烈反對聲中于2002年全面喊停,又恢復(fù)了以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)。建構(gòu)式教學(xué)有其理論價值,但是必須符合三個先決條件:(1)學(xué)生必須有先備知識,有了基礎(chǔ)經(jīng)驗,他才有可能針對問題需要去重新建構(gòu)經(jīng)驗。(2)建構(gòu)式教學(xué)只適用于能力中上的學(xué)生,對于中下能力的學(xué)生而言,重視講解的傳統(tǒng)教師中心教學(xué)反而較為適宜。(3)教師必須具備教學(xué)實踐的能力與智慧,既能深切理解建構(gòu)式教學(xué)的理論精義,更能洞悉班級中學(xué)生在能力、經(jīng)驗、動機等心理上的個別差異。臺灣推行建構(gòu)式數(shù)學(xué)教學(xué)之所以失敗,就是忽視了上述三個條件?,F(xiàn)在一般教育心理學(xué)家普遍認為,從最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點看,沒有一種教學(xué)方法是普遍有效的;學(xué)生中心取向與教師中心取向的教學(xué)都可采用,而配合教材性質(zhì)與學(xué)生個別差異,將兩種取向交叉混合使用,才是最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)實踐。[9]如此看來,從學(xué)習(xí)理論到教學(xué)理論都可視為心理科學(xué)與教育科學(xué)的科學(xué)知識,但教師在教學(xué)實踐時憑以作為教學(xué)策略決定者的卻不是知識,而是智慧。一百多年前美國心理學(xué)家詹姆斯(W.James)曾對心理學(xué)家和教育心理學(xué)家提出箴言,強調(diào)心理學(xué)的理論不可直接用于教學(xué),因為心理學(xué)是科學(xué),教學(xué)是藝術(shù),科學(xué)萬能,卻無法創(chuàng)造藝術(shù)作品。[10]科學(xué)是客觀理性的機械運作,其產(chǎn)品具有同一規(guī)格;藝術(shù)是主觀感情的心理創(chuàng)作,其產(chǎn)品具獨特風(fēng)格。教學(xué)具有高等的藝術(shù)性,教出的學(xué)生各自具有獨特的個性。因此身為人師者,應(yīng)比從事科學(xué)工作者需要更高的智慧。

三、教育心理學(xué)三化取向的理論與實踐

綜合以上討論可知,今后國內(nèi)教育心理學(xué)的發(fā)展必須超越多年來“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的局限,在教育科學(xué)為本、心理科學(xué)為用的原則之下,走出自己的路。這條路如何走法,此即本文所提三化取向的建議。

(一)教育心理學(xué)研究目的教育化

教育是追求理想的事業(yè),而教育理想則是藉教育目的達成來實現(xiàn)的。雖然不同學(xué)校的教育目的不盡相同,但任何教育的實施都是經(jīng)由人(教師)教人(學(xué)生)的過程,卻是一樣的。在師資培育機構(gòu)的課程設(shè)計中,教育心理學(xué)是必修科目之一。惟教育心理學(xué)與其他專業(yè)科目不同,修讀專業(yè)科目的目的是為了擔(dān)任各科教學(xué),而中小學(xué)的科目中并沒有教育心理學(xué)這個學(xué)科。因此,教育心理學(xué)必須具備超乎其他專業(yè)科目的功能,使修讀過教育心理學(xué)的教師在其專業(yè)科目之外學(xué)習(xí)到更多的知識與理念,使其將來擔(dān)任??平虒W(xué)時,能成為一位更優(yōu)良的理想教師。因此,以下用兩個子題來說明教育心理學(xué)研究的目的。

1.培育理想的教師。

教育心理學(xué)的真正目的,不是只為做教師者提供一些心理與教學(xué)的知識,而是旨在培育理想的教師。合格教師應(yīng)具備三種素養(yǎng):(1)學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。具有??扑仞B(yǎng),才能擔(dān)任學(xué)科教學(xué)。(2)教育專業(yè)素養(yǎng)。具有教育專業(yè)素養(yǎng)才能扮演適當(dāng)?shù)慕處熃巧?3)教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)是教師從教育心理學(xué)學(xué)到的知識與能力。前兩方面的素養(yǎng)是合格教師的必要條件,教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)的教師,能夠?qū)⑺麑W(xué)到的學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)知識與教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論融合在一起,并能在教學(xué)實踐中隨教學(xué)情境變化,配合學(xué)生個別差異靈活教學(xué),使每個學(xué)生都能學(xué)到應(yīng)該得到的知識與能力。因此,理想教師是真正運用教育心理學(xué)理念教好學(xué)生的教師。美國教育學(xué)界多年來流傳一句名言,如果數(shù)學(xué)科教師被人問到“你是教數(shù)學(xué)的老師嗎?”最恰當(dāng)?shù)幕卮饝?yīng)該是:“我不是教數(shù)學(xué)的老師,我是教學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的老師?!盵11]“教學(xué)生學(xué)習(xí)”的說法,正符合中國人一向所強調(diào)的經(jīng)師兼人師始為良師的觀念。經(jīng)師而又兼人師者,才是理想的老師。

2.教出理想的學(xué)生。

教育心理學(xué)研究目的教育化,是屬于歷程—結(jié)果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是,教育是長時期人教人的歷程,在此長期歷程中教師是教育的執(zhí)行者,實際負責(zé)教導(dǎo)學(xué)生,而教學(xué)之后的成果,則由學(xué)生的心理與行為的改變來表現(xiàn)?;诖肆x,前文所指培育理想的教師,尚屬歷程性目的,由理想的教師教出理想的學(xué)生,才是教育的終極目的。所謂理想的學(xué)生,可從客觀的教育目的與主觀的心理特質(zhì)兩方面來評定??陀^的教育目的即基礎(chǔ)教育階段眾所公認的德智體等多育并重的概念。接受學(xué)校教育之后,在行為上能表現(xiàn)出德智體多育理想者,即可視為理想的學(xué)生。惟從現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)的觀念言,德智體等多育的構(gòu)想雖好,但仍屬抽象概念,不易觀察測量。因此筆者主張采用既符合中國傳統(tǒng)精神也符合現(xiàn)代心理學(xué)思潮的知行情意四種心理特質(zhì)的改變,作為評定理想學(xué)生的標準(現(xiàn)代心理學(xué)的思想中,認知心理學(xué)重知,行為主義重行,人文心理學(xué)重情意)。有些學(xué)生天資不差,但學(xué)業(yè)成績低劣,主要原因是教師未能在教學(xué)時適時激發(fā)其知行情意四種心理特質(zhì)所致。

(二)教育心理學(xué)研究對象全人化

教育的對象是學(xué)生,在基礎(chǔ)教育階段,教育心理學(xué)研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為時,應(yīng)以學(xué)生的全人為對象。以下從兩個觀點說明教育心理學(xué)研究對象全人化的意義。

1.全人教育的人格發(fā)展觀。

個體的人格發(fā)展包括身心多方面,而在人格發(fā)展歷程中,都是由整體到分化進行的。這像一棵果樹的生長一樣,先生根發(fā)芽,而后長樹干和枝葉,然后開花結(jié)果。果樹的成長靠栽培,栽培時應(yīng)先為長一棵健康的果樹著想,不應(yīng)先為結(jié)出果實去考量,有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現(xiàn)代心理學(xué)理論中,美國人本心理學(xué)家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發(fā)展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個體自小到大成長中的需求分為七個層次,前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求,后三層分別是知的需求、美的需求及自我實現(xiàn)需求。根據(jù)馬斯洛的解釋,只有前四層的需求依次獲得滿足之后,后面的高層需求才會產(chǎn)生,也只有前六層的需求獲得滿足,個人的資賦才能得以充分展現(xiàn)。此種理念與前文所舉先長樹干后結(jié)果實的例子相同,都是說明全人教育的重要性。教學(xué)時最使教師感到困惑的是,有些學(xué)生資質(zhì)不差而不肯讀書,如采用馬斯洛需求層次論來解釋,此類學(xué)生的問題是心理上缺乏知的需求,亦即缺乏學(xué)習(xí)動機,而缺乏學(xué)習(xí)動機的原因,乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此,要想改變此類學(xué)生,必須從他的全人格發(fā)展過程著眼,先輔導(dǎo)學(xué)生家長,善待他們的子女,讓子女獲得生理、安全及關(guān)愛、自尊等需求的滿足,而后才能在學(xué)校培養(yǎng)他的讀書興趣與動機。

2.全人教育的社會多元觀。

早期教育學(xué)家談?wù)摶A(chǔ)教育目的時,對教育與生活的關(guān)系持有不同的意見:有人認為教育應(yīng)為未來成人生活而準備;有人認為教育本身即生活,不應(yīng)為準備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法,一般認為基礎(chǔ)教育階段應(yīng)教育兒童在學(xué)校生活中學(xué)習(xí)了解校外的社會生活,從而培育學(xué)生關(guān)心社會與自己的未來。目前學(xué)校教育為人詬病的缺點是,在升學(xué)主義引導(dǎo)下獨重知識教學(xué),對生活教育完全忽視。其實,知識教育本身也是生活教育之一,如缺乏生活中所需要的知識,將來在社會生活中也不能生存。只是知識教育如果完全以升學(xué)為標準時,知識教育的內(nèi)涵就會被窄化,全部學(xué)生在窄化了的升學(xué)科目之下學(xué)習(xí)知識,一旦升學(xué)路受阻流落于社會,將難免因缺乏生活知識而遭淘汰。因此為了使基礎(chǔ)教育階段真正達到全民教育的理想,應(yīng)以社會多元化的觀點培養(yǎng)所有學(xué)生各自適性、全面發(fā)展,使每個學(xué)生均能學(xué)到基礎(chǔ)知識、環(huán)境適應(yīng)能力及獨立生活的觀念。從社會多元分化出的千百種行業(yè),各行業(yè)都需要從業(yè)人員。只要人適其事,事適其人,任何工作對社會都有貢獻,對個人都有尊嚴。

(三)教育心理學(xué)研究方法本土化

現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的理念已被教育家用來解釋學(xué)生的身心成長與其生活環(huán)境的關(guān)系。就基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言,環(huán)境一詞廣義上包括影響學(xué)生的自然環(huán)境與社會環(huán)境,狹義則指影響學(xué)生成長的家庭環(huán)境。教育心理學(xué)研究方法本土化取向所指者,主要就是從了解和研究學(xué)生生長的家庭環(huán)境,進而推行二教合一理念,以期達到學(xué)校教育的目的。

1.三類學(xué)生與三類家庭。

基礎(chǔ)教育是全民教育,適齡兒童無分智慧差異均須一體入學(xué)。入學(xué)后又實施混合編班,在同一進度下教學(xué)同一教材。如此在每一班級內(nèi)都會有來自三類家庭的三類不同學(xué)生:(1)順教育的學(xué)生。此類學(xué)生來自順教育的家庭,父母受過良好教育而且重視子女的教育,在尚未接受正規(guī)教育之前,已使孩子養(yǎng)成良好生活習(xí)慣,為孩子打好了接受教育的基礎(chǔ)。(2)缺教育的學(xué)生。這類學(xué)生來自缺教育的家庭,父母未受良好教育,因忙于生計,對子女養(yǎng)而不教。在缺乏文化刺激的家庭環(huán)境中,為父母者沒有幫助孩子對未來接受學(xué)校教育所需條件作任何準備。(3)反教育的學(xué)生。此類學(xué)生來自反教育的家庭,父母是社會失敗者,有的不務(wù)正業(yè),有的作奸犯科,父母的行為成為孩子的壞榜樣。對此類學(xué)生而言,學(xué)校不是他們喜歡的地方。入學(xué)后教師面對全班背景不同、經(jīng)驗懸殊、習(xí)慣各異的三類學(xué)生實施班級教學(xué),采用同一教材和同一進度,無異于對被關(guān)在同一個籠中的雞兔鴨三種動物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現(xiàn)實問題,解決之道除遵循團體教學(xué)、個別輔導(dǎo)原則外,根據(jù)前述社會多元化觀點,實施適材適教的教學(xué)不失為可行的途徑。

2.成功的教育有賴二教合一。

篇(7)

關(guān)鍵詞:教育心理學(xué);高職院校;英語教學(xué);應(yīng)用

教育心理學(xué)是心理學(xué)與教育學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物,是研究學(xué)校教育和教學(xué)過程中學(xué)生的心理活動規(guī)律的學(xué)科。正如現(xiàn)代語言學(xué)博士H.H.Stern指出“沒有可以不懂得心理學(xué)教學(xué)理論而教授語言的”,所以對于高職院校的英語教師而言,研究教育心理學(xué)的知識,并在教學(xué)過程中合理運用,有助于提高英語教學(xué)質(zhì)量,從而更好地使學(xué)生學(xué)以致用。

一、介紹

(一)教育心理學(xué)

心理學(xué)是研究人和動物心理活動和行為表現(xiàn)的一門學(xué)科。教育心理學(xué)是心理學(xué)科和教育學(xué)科交叉的產(chǎn)物,是研究教育教學(xué)情境中教師和學(xué)生及其相互作用的心理現(xiàn)象及規(guī)律的科學(xué),其重點是把心理學(xué)的理論或研究所得應(yīng)用在教育上。教育心理學(xué)主要側(cè)重于正常學(xué)生群體的心理規(guī)律的研究,考察這些學(xué)生在常態(tài)的教學(xué)中是如何學(xué)習(xí)知識、掌握技能的。教育心理學(xué)可應(yīng)用于設(shè)計課程、改良教學(xué)方法、推動學(xué)習(xí)動機以及幫助學(xué)生面對各種困難和挑戰(zhàn),對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。因此,教育心理學(xué)有助于提高師資水平,有助于提高教育教學(xué)質(zhì)量,有助于進行教育教學(xué)改革,對高職學(xué)院學(xué)生的英語學(xué)習(xí)有著重要的現(xiàn)實意義。

(二)高職英語教學(xué)

高職是和本科教育不同類型層次的高等教育,以培養(yǎng)具有一定理論知識和較強實踐能力,面向基層、生產(chǎn)、服務(wù)和管理等一線崗位的實用型、技能型專門人才為目的的職業(yè)教育。隨著近年我國高等職業(yè)教育的飛速發(fā)展,英語課程作為一門基礎(chǔ)課,對學(xué)生語言技能的培養(yǎng)、專業(yè)能力的拓展及今后的就業(yè)留學(xué)都有重要作用。但不可否認的是,不少高職院校學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱,對英語興趣不濃厚,對英語學(xué)習(xí)自信心不足,學(xué)習(xí)上有畏難情緒,缺乏明確目標,學(xué)習(xí)上非常被動,學(xué)習(xí)習(xí)慣差,有的甚至自卑感較強,不敢開口,給教師的教學(xué)帶來不小難度。

二、教育心理學(xué)學(xué)習(xí)理論

(一)聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論

聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論是由二十世紀美國著名教育學(xué)家桑代克提出的,二十世紀初至二十世紀七十年代,在美國教育界處于主導(dǎo)地位。其代表人物還有著名教育家華生、斯金納等。其主要貢獻是對在教育過程中碰到的一些心理問題進行了相對客觀的研究和分析,對學(xué)習(xí)的規(guī)律、動機、實質(zhì)進行大量研究,提出一系列理論及學(xué)說。如斯金納曾提出“操作性條件作為一科學(xué)系統(tǒng)應(yīng)用在日常教學(xué)當(dāng)中”,對促進世界傳統(tǒng)教學(xué)的發(fā)展與改革起到了一定的積極作用。

(二)認知主義學(xué)習(xí)理論

認知主義學(xué)習(xí)理論最早發(fā)源于德國格式塔心理學(xué),該學(xué)派的創(chuàng)始人提出一套完形說,與當(dāng)時的聯(lián)結(jié)說形成對立。該學(xué)說的代表人物有著名學(xué)者賈德、布魯納、奧蘇泊爾等。該學(xué)派建立了“完形———理解、領(lǐng)悟、認知———發(fā)現(xiàn)科學(xué)學(xué)習(xí)說”理論,肯定了認知及意識的能動作用?,F(xiàn)代認知論中一個非常重要的分支即是建構(gòu)主義,認為學(xué)習(xí)就是一個有意義的建構(gòu)過程。

(三)人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論與行為主義教育思想相對立,其最主要的代表人物是羅杰斯及馬斯洛。此學(xué)習(xí)理論基于自然人性論,主張人格或人的自我實現(xiàn),相比于理論學(xué)習(xí),他們更注重個人情感的熏陶及學(xué)生人格的健康發(fā)展。羅杰斯在《自由學(xué)習(xí)》中曾說最持久且最深入的學(xué)習(xí)模式為自發(fā)學(xué)習(xí),馬斯洛在《心理學(xué)的依據(jù)和人的價值》中指出,個人人格的有效形成往往來源于自我壓力。

三、運用教育心理學(xué)理論提高高職院校英語教學(xué)效果

(一)運用聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論提高英語聽說教學(xué)效果

聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是以刺激———反應(yīng)為原理的機械性語言操練,即為學(xué)習(xí)者提供語料輸入,然后使他們能運用所掌握的語料進行語言輸出的過程。無論是強調(diào)語言機械訓(xùn)練,認為一種行為習(xí)慣的形成必須通過反復(fù)不斷的練習(xí)的聽說法,還是把外語學(xué)習(xí)歸結(jié)為刺激———反應(yīng)過程,強調(diào)圖像和錄音的相互聯(lián)系和作用而達到語言習(xí)得目的的視聽法,都頻繁用到聽、說這兩種輸入和輸出的技能。因此,作為英語教師可以運用視、聽、說等手段積極刺激學(xué)生,引發(fā)他們的英語學(xué)習(xí)興趣,并且用情景法和交際法強化學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,轉(zhuǎn)化為自己英語運用的能力。

(二)運用認知主義學(xué)習(xí)理論提高英語閱讀教學(xué)效果

認知主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是尋求知識和信息加工的過程,知識來源于主客體的相互作用,教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生進行有意義的學(xué)習(xí),根據(jù)自己原有的經(jīng)驗、知識重新建構(gòu)自己新的認知體系。而人們進行閱讀通常有兩種方式:一是通過運用已有知識對新信息進行理解;二是借助社會、文化等背景知識和有關(guān)專業(yè)知識及邏輯思維能力,對信息的再加工達到深層次理解。因此,教師應(yīng)讓學(xué)生廣泛接觸世界各國政治、宗教、經(jīng)濟、文化等知識,拓寬視野,擴大知識容量,調(diào)整知識結(jié)構(gòu),彌補學(xué)生詞匯量不夠的短板。另外,教師與學(xué)生積極交流,學(xué)生與學(xué)生合作學(xué)習(xí),以便最大限度使用認知主義學(xué)習(xí)理論影響教學(xué)效果。

(三)運用人本主義學(xué)習(xí)理論提高英語學(xué)習(xí)動機

學(xué)習(xí)動機即學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)態(tài)度,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,一切外部因素都是通過學(xué)生這個內(nèi)因起作用。真正具有持久活力的學(xué)習(xí)動力來自于學(xué)生的自身興趣及由此所產(chǎn)生的求知欲,因此在英語教學(xué)過程中,應(yīng)充分認識這一點,盡量創(chuàng)設(shè)一個讓學(xué)生感到安全、輕松,消除學(xué)習(xí)壓力和負面情緒的環(huán)境,敢于表達自己,勇于改錯,主動表現(xiàn)自己,最終激發(fā)英語學(xué)習(xí)興趣,達到教學(xué)效果提高的目的。

(四)重視學(xué)生非智力因素提高英語教學(xué)效果

智力因素一般包括記憶能力、思維能力和想象力等內(nèi)容,非智力因素包括態(tài)度、意志、刻苦性、信心、心態(tài)等內(nèi)容。誠然,英語學(xué)習(xí)好壞與智力因素有著非常重要的聯(lián)系,但是實踐證明,非智力因素對于英語的成功掌握更加重要。因此,教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生堅定的意志,不怕困苦;培養(yǎng)學(xué)生集體的觀念,互助合作;培養(yǎng)師生和諧的關(guān)系,教學(xué)相長。只有多管其下,英語教學(xué)才能達到事半功倍的效果。

(五)利用一些著名理論干預(yù)高職院校英語教學(xué)

馬斯洛需求動機理論認為每個人都有安全的需求,被認可的需求,歸屬感的需求和自我實現(xiàn)的需求,自我實現(xiàn)是最高層次的需求。因此教師在英語教學(xué)過程中,可以進行與學(xué)習(xí)者需求相關(guān)的教學(xué)設(shè)計,讓學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中體會到自我實現(xiàn),從而對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚興趣。艾賓浩斯遺忘曲線是德國心理學(xué)家艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)的,即遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始,且遺忘進程并不均勻,起初遺忘速度很快,以后逐漸緩慢,遺忘量先大后小。因此教師可以根據(jù)此規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并及時鞏固和復(fù)習(xí)當(dāng)天的知識,對于需要大量記憶的英語學(xué)科來說發(fā)揮最大的學(xué)習(xí)效率。皮格馬利翁效應(yīng)的核心理念是教師對于學(xué)生的鼓勵和期望能給學(xué)生以良好的激勵,以此提升學(xué)習(xí)效果,充分調(diào)動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)力,從而形成良性循環(huán)。因此教師可以大力鼓勵學(xué)生,給予正面表揚,多注重進步的方面,促進學(xué)生英語學(xué)習(xí)良性發(fā)展。

四、結(jié)語

21世紀是高職院校發(fā)展的黃金時期,社會的飛速發(fā)展必將促進跨語言跨文化的人際交流,而高職院校的英語教師更應(yīng)該順應(yīng)時代的變遷與發(fā)展,積極從教育心理學(xué)角度深入研究英語教學(xué)理論,善于運用教育心理學(xué)理論促進英語教學(xué)質(zhì)量的提高,使學(xué)生從中受益。

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