序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇教師論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞：喜歡數(shù)學(xué) 體會(huì)數(shù)學(xué) 享受數(shù)學(xué)

摘要：數(shù)學(xué)在現(xiàn)代生活和現(xiàn)代生產(chǎn)中的應(yīng)用非常廣泛，是學(xué)習(xí)和研究現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)必不可少的基本工具。它作為一門反應(yīng)人們思維與智慧的學(xué)科，而且是人類思維的一種形式，反映了人們積極進(jìn)取的意志、縝密周詳?shù)耐评砑皩?duì)完美境界的追求。

時(shí)光荏苒，如白駒過隙，轉(zhuǎn)眼間20多年的光陰已經(jīng)悄然落幕，作為一名數(shù)學(xué)教師，我感到很榮幸也很自豪?；仡?0多年的教育歷程，想說的話太多太多。當(dāng)然也包含著本人的些許經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)方法和對(duì)教育事業(yè)及學(xué)生的諸多感情，接下來(lái)就和大家分享一下。

首先，數(shù)學(xué)是一門邏輯性很強(qiáng)、較為抽象的學(xué)科，它是研究現(xiàn)實(shí)世界空間形式和數(shù)量關(guān)系的一門科學(xué)。它在現(xiàn)代生活和現(xiàn)代生產(chǎn)中的應(yīng)用非常廣泛，是學(xué)習(xí)和研究現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)必不可少的基本工具。它作為一門反應(yīng)人們思維與智慧的學(xué)科，而且是人類思維的一種形式，反映了人們積極進(jìn)取的意志、縝密周詳?shù)耐评砑皩?duì)完美境界的追求。并且，它在各行各業(yè)都有自己的用武之地，對(duì)于人們的日常生活來(lái)說，是必不可少的工具。著名數(shù)學(xué)家華羅庚指出：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，地球之變，生物之迷，日用之繁”無(wú)一能離開數(shù)學(xué)。著名數(shù)學(xué)家陳省身也為青少年數(shù)學(xué)愛好者題詞――“數(shù)學(xué)好玩”，勉勵(lì)青少年學(xué)數(shù)學(xué)、愛數(shù)學(xué)，為中國(guó)成為世界數(shù)學(xué)大國(guó)、強(qiáng)國(guó)做出貢獻(xiàn)。由此可見，數(shù)學(xué)的重要性與實(shí)用性。作為一名小學(xué)的數(shù)學(xué)老師，教給學(xué)生們一些基礎(chǔ)的和日常生活中用到的知識(shí)，引導(dǎo)他們?nèi)ハ矚g數(shù)學(xué)，被數(shù)學(xué)的魅力所吸引是我數(shù)學(xué)教學(xué)的最終目的。小學(xué)生的年齡決定了他們比較單一的思維與單純的內(nèi)心，此時(shí)培養(yǎng)他們對(duì)數(shù)學(xué)的興趣，把學(xué)數(shù)學(xué)當(dāng)做是一種享受，體會(huì)數(shù)學(xué)帶給他們的快樂，真正意義上欣賞這一門學(xué)科是我的一貫宗旨。

其次，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式和一些數(shù)學(xué)模型，讓學(xué)生們?cè)趯?shí)踐中與課堂上去獲得知識(shí)。直觀有效地利用身邊一切可以利用到數(shù)學(xué)教學(xué)中的工具把抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)變成生動(dòng)活潑的具體形象，以激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。在數(shù)學(xué)課的教學(xué)中，教學(xué)方式與教學(xué)用具的選用是否恰當(dāng)，對(duì)于學(xué)生獲取知識(shí)的影響，體現(xiàn)的很明顯。讓學(xué)生用各種有趣的動(dòng)畫形象來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的興趣，達(dá)到教學(xué)的最好效果。我認(rèn)為，在教學(xué)過程中，合理安排學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，以及一些貼近課本的練習(xí)更能讓他們深入了解到數(shù)學(xué)的相關(guān)知識(shí)，達(dá)到舉一反三的效果。

篇(2)

幾個(gè)基本類型

里查茲和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文語(yǔ)言教學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》中用“教師話語(yǔ)”把教師課堂語(yǔ)言劃分為課堂用語(yǔ)，講授用語(yǔ)，師生交流用語(yǔ)，教師反饋用語(yǔ)，即評(píng)價(jià)用語(yǔ)。蔣同林、崔達(dá)送(2001)在《教師語(yǔ)言綱要》中把教師語(yǔ)言分為教學(xué)語(yǔ)言和教育語(yǔ)言兩大類。教學(xué)語(yǔ)言依據(jù)教學(xué)過程，分為開場(chǎng)白、導(dǎo)入語(yǔ)、講述語(yǔ)、提問語(yǔ)、評(píng)價(jià)語(yǔ)五種。教育語(yǔ)言按照育人的需要，分為激勵(lì)語(yǔ)、暗示語(yǔ)、表?yè)P(yáng)語(yǔ)、批評(píng)語(yǔ)、交談?wù)Z五種。從簡(jiǎn)單的比較中，已可以看到里、史的四種教師話語(yǔ)與蔣、崔的教學(xué)語(yǔ)言同類，而蔣、崔的教育語(yǔ)言中的表?yè)P(yáng)語(yǔ)和批評(píng)語(yǔ)與里、史的評(píng)價(jià)用語(yǔ)同類。這個(gè)比較顯示，類目設(shè)立越細(xì)，邊界越難區(qū)別，并暗示類目的設(shè)立應(yīng)該避免重疊或覆蓋，盡可能采取二元對(duì)立。以此再考察里、史的“師生交流用語(yǔ)”，其排外性勢(shì)必使“教師反饋用語(yǔ)”具有絕對(duì)的單向性，其評(píng)價(jià)顯然專指教學(xué)互動(dòng)協(xié)商的氛圍。同樣，如果用教學(xué)典型的問答模式去深究“教師反饋用語(yǔ)”，可以發(fā)現(xiàn)這類話語(yǔ)并不只是“評(píng)價(jià)用語(yǔ)”。如果把回答學(xué)生的提問反歸到“師生交流用語(yǔ)”的話，那么是否把回答學(xué)生請(qǐng)示紀(jì)律行為的提問歸放到“課堂用語(yǔ)”中去?里、史的劃分交叉含糊。我們已經(jīng)看到蔣、崔的分類中教學(xué)語(yǔ)言與教育語(yǔ)言在評(píng)價(jià)語(yǔ)、表?yè)P(yáng)語(yǔ)、批評(píng)語(yǔ)之間同樣交叉含糊。即使在教學(xué)語(yǔ)言的開場(chǎng)白、導(dǎo)入語(yǔ)、講述語(yǔ)、提問語(yǔ)、評(píng)價(jià)語(yǔ)五種之間，我們也可以注意到開場(chǎng)白與導(dǎo)入語(yǔ)之間的困境。如果把開始授課的那些話語(yǔ)定性為“開場(chǎng)白”，那么授課結(jié)束時(shí)的那些話語(yǔ)又該怎樣定性?事實(shí)上，無(wú)論學(xué)生年齡和課程層次怎樣不同，作為課堂的群體難免會(huì)出現(xiàn)紀(jì)律的協(xié)調(diào)，這個(gè)語(yǔ)境下的話語(yǔ)又該怎樣定性?再比較蔣、崔的教育語(yǔ)言中激勵(lì)語(yǔ)、暗示語(yǔ)、表?yè)P(yáng)語(yǔ)、批評(píng)語(yǔ)、交談?wù)Z五種。作為某種語(yǔ)類的“暗示語(yǔ)”其分類核心在實(shí)施話語(yǔ)的方式，明顯有別于關(guān)注內(nèi)容的“激勵(lì)語(yǔ)”、“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”和“批評(píng)語(yǔ)”。雖然“交談?wù)Z”以會(huì)話參與者數(shù)量同樣核基在話語(yǔ)方式上，但是在言論比較自由的語(yǔ)境中還是覆蓋“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”，即在通常的表?yè)P(yáng)過程中，施褒者與受褒者經(jīng)常出現(xiàn)互動(dòng)，甚至出現(xiàn)超越感謝、實(shí)現(xiàn)互相恭維的交流。此外，“激勵(lì)語(yǔ)”雖然傾向倫理道德教育，不過在學(xué)科教學(xué)中也需要遵循相關(guān)原則，由此及彼，相得益彰。還需要指出的是，作為評(píng)價(jià)語(yǔ)二元對(duì)立的“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”與“批評(píng)語(yǔ)”在“教育語(yǔ)言”大類中并不能與“激勵(lì)語(yǔ)”、“暗示語(yǔ)”和“交談?wù)Z”并存。蔣、崔的這些劃分還是交叉含糊。為了爭(zhēng)取對(duì)教師語(yǔ)言有一個(gè)比較清晰且比較深入的理解，我們采取二分法對(duì)其進(jìn)行分層認(rèn)識(shí)。首先對(duì)教師語(yǔ)言作出“內(nèi)容語(yǔ)言”與“方式語(yǔ)言”的區(qū)分(Cai，2003)?！皟?nèi)容語(yǔ)言”指構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)言，是本體性的?！胺绞秸Z(yǔ)言”指實(shí)施教學(xué)過程的語(yǔ)言，是輔的。我們用圖1形示兩者的關(guān)系:“內(nèi)容語(yǔ)言”肯定覆蓋印刷在冊(cè)的教科書內(nèi)容，它因此當(dāng)然包括源自課文內(nèi)容和練習(xí)內(nèi)容的“本文內(nèi)容語(yǔ)言”。顯而易見，因?yàn)椤罢n文內(nèi)容語(yǔ)言”和“練習(xí)內(nèi)容語(yǔ)言”是易見的，“本文內(nèi)容語(yǔ)言”是直接的。相應(yīng)地，出于對(duì)教學(xué)效果的追求，“內(nèi)容語(yǔ)言”自然還會(huì)包括有關(guān)擴(kuò)展課文內(nèi)容的聯(lián)結(jié)性語(yǔ)言和擴(kuò)展練習(xí)內(nèi)容的鞏固性語(yǔ)言。不難區(qū)別，“課文聯(lián)結(jié)擴(kuò)展語(yǔ)言”與“練習(xí)鞏固擴(kuò)展語(yǔ)言”是間接的。我們用圖2形示其構(gòu)成的關(guān)系:因?yàn)椤胺绞秸Z(yǔ)言”并不印刷在冊(cè)，這類語(yǔ)言肯定是無(wú)形的或隱性的?！胺绞秸Z(yǔ)言”同樣可以分成兩塊:“解釋性語(yǔ)言”與“協(xié)調(diào)性語(yǔ)言”。順其名，解釋的前提是存在疑難，過程是排遣疑難，因此生成“疑難解釋語(yǔ)言”。另一方面，解釋的過程經(jīng)歷互動(dòng)式問答，結(jié)果達(dá)到結(jié)論式評(píng)價(jià)，因此生成“問答解釋語(yǔ)言”。同理，“協(xié)調(diào)性語(yǔ)言”旨在協(xié)調(diào)教學(xué)過程之間的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換，例如從課文到練習(xí);協(xié)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的秩序管理，例如課堂紀(jì)律，因此分別生成“過程轉(zhuǎn)換協(xié)調(diào)語(yǔ)言”與“活動(dòng)管理協(xié)調(diào)語(yǔ)言”。我們用圖3形示構(gòu)成的關(guān)系:通觀里、史劃分與蔣、崔劃分，所及各種語(yǔ)類都可以被置放在“內(nèi)容語(yǔ)言”與“方式語(yǔ)言”之中。細(xì)觀之，里、史的“講授用語(yǔ)”屬于“內(nèi)容語(yǔ)言”，而“課堂用語(yǔ)”、“師生交流用語(yǔ)”和“教師反饋用語(yǔ)”都屬于“方式語(yǔ)言”。再看蔣、崔認(rèn)為是教學(xué)語(yǔ)言的“開場(chǎng)白”、“導(dǎo)入語(yǔ)”、“講述語(yǔ)”、“提問語(yǔ)”、“評(píng)價(jià)語(yǔ)”和教育語(yǔ)言的“激勵(lì)語(yǔ)”、“暗示語(yǔ)”、“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”、“批評(píng)語(yǔ)”、“交談?wù)Z”。其中“講述語(yǔ)”當(dāng)然屬于“內(nèi)容語(yǔ)言”。如果不考慮“激勵(lì)語(yǔ)”啟用特色音調(diào)，那么它也屬于“內(nèi)容語(yǔ)言”。剩下所有的類別都屬于“方式語(yǔ)言”。當(dāng)我們納悶為什么里、史劃分與蔣、崔劃分被歸入“內(nèi)容語(yǔ)言”與“方式語(yǔ)言”后沒有被繼續(xù)細(xì)歸時(shí)，事實(shí)上已經(jīng)再次遭遇并經(jīng)歷了類似“師生交流用語(yǔ)”這樣交叉含糊分類的困頓。特征認(rèn)識(shí)是思考屬性的基礎(chǔ)。

幾個(gè)基本特征

英國(guó)學(xué)者奧萊特(Allwright，1988，1991)認(rèn)為，教師話語(yǔ)是教師向?qū)W習(xí)者傳達(dá)信息的主要方式，也是教師控制學(xué)習(xí)者行為的主要方式。因?yàn)閷W(xué)校教育的主體發(fā)生在課堂中，教師的課堂話語(yǔ)成為完成教育和教學(xué)任務(wù)的重要條件，成為影響學(xué)生心理和行為健康發(fā)展的重要載體。因此，對(duì)教師語(yǔ)言基本特征的認(rèn)識(shí)、造就和運(yùn)用，事實(shí)上已經(jīng)在可觀的程度上決定了教育和教學(xué)的成敗。如果我們同意語(yǔ)言是知識(shí)再現(xiàn)的實(shí)體，甚至擺脫工具論同意語(yǔ)言是知識(shí)的本體，那么教師語(yǔ)言的優(yōu)劣勢(shì)必過半地決定教育和教學(xué)的成敗。下面，我們從通用與專門、示范與規(guī)范、工具與本體來(lái)論證外語(yǔ)教師語(yǔ)言特殊的重要性。通用與專門埃利斯(Ellis，1985)認(rèn)為，為了適應(yīng)課堂教學(xué)環(huán)境，教師對(duì)語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能都作了調(diào)整，形成教師話語(yǔ)，主要針對(duì)去國(guó)外教語(yǔ)言的本族語(yǔ)教師。教師話語(yǔ)是一個(gè)語(yǔ)域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的認(rèn)識(shí)，教師話語(yǔ)隨教學(xué)語(yǔ)境的設(shè)定而形成，因此我們可以推導(dǎo)小學(xué)教師、中學(xué)教師、大學(xué)教師有各自的語(yǔ)言，甚至在大學(xué)公共英語(yǔ)教師與大學(xué)專業(yè)英語(yǔ)教師之間也可能存在彼此的語(yǔ)言標(biāo)記。這種動(dòng)態(tài)語(yǔ)域立場(chǎng)使我們可以方便地以職業(yè)特征體驗(yàn)醫(yī)生針對(duì)病人的語(yǔ)言，以地位特征體驗(yàn)家長(zhǎng)針對(duì)孩子的語(yǔ)言，以時(shí)間地點(diǎn)特征體驗(yàn)課內(nèi)與課外的語(yǔ)言正式程度，以方式特征體驗(yàn)命令與勸導(dǎo)的語(yǔ)言語(yǔ)氣。然而，當(dāng)我們可以輕易接受張銳、朱家鈺(1991)的觀點(diǎn)“教師語(yǔ)言是一種行業(yè)用語(yǔ)”以及張艷麗(2001)的觀點(diǎn)“外語(yǔ)教師語(yǔ)言是一種行業(yè)用語(yǔ)”時(shí)，我們還是進(jìn)一步追問外語(yǔ)教師語(yǔ)言是否擁有自身固有的、普遍的屬性。對(duì)任何事物的認(rèn)識(shí)，都經(jīng)歷一個(gè)從特殊到一般的論理泛化展開過程。相反，對(duì)任何事物的實(shí)踐都經(jīng)歷一個(gè)從一般到特殊的功能聚合收縮過程。教師語(yǔ)言與外語(yǔ)教師語(yǔ)言的比對(duì)遵循一般通用與特殊專門的語(yǔ)言屬性關(guān)系，一般用途英語(yǔ)與專門用途英語(yǔ)的比對(duì)也重復(fù)這個(gè)關(guān)系，英語(yǔ)教師的一般用途英語(yǔ)語(yǔ)言與專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言的比對(duì)同樣持有這個(gè)關(guān)系。我們用教育部2000年頒發(fā)的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱》(以下簡(jiǎn)稱《2000大綱》)來(lái)討論這個(gè)命題?！?000大綱》有這樣的總則描述:英語(yǔ)專業(yè)的修學(xué)人群畢業(yè)時(shí)已經(jīng)具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)，熟練地運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行聽、說、讀、寫、譯等交際活動(dòng)。他們同時(shí)是“復(fù)合型人才”，“并能熟練地運(yùn)用英語(yǔ)在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作”。《2000大綱》的要求和期望顯然是雙重的。扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)、廣博的文化知識(shí)和熟練的聽、說、讀、寫、譯技能都被公認(rèn)為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的一般通用養(yǎng)成，在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作的“復(fù)合型人才”可以被接受為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的特殊專門造就。但是，當(dāng)我們用“復(fù)合型人才”其中的外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門的專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言去反觀英語(yǔ)教師的一般用途英語(yǔ)語(yǔ)言，我們可能會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)“復(fù)合型人才”的外延已經(jīng)擴(kuò)大至扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)。我們甚至在這種窘迫中無(wú)法區(qū)分一般用途英語(yǔ)語(yǔ)言與專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言。我們可能因某個(gè)概念給不出英語(yǔ)的說法而尷尬，隨即用“專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言”一言以釋之。遭遇確實(shí)是這樣的。外語(yǔ)能力問題。漢語(yǔ)是我們的母語(yǔ)，自幼而成日常交際的語(yǔ)言能力。用漢語(yǔ)表達(dá)專識(shí)，即使對(duì)一般教師，還會(huì)因?qū)I(yè)知識(shí)范疇擴(kuò)大和探究深入而生語(yǔ)言困惑。外語(yǔ)是我們的成年造成。如果用外語(yǔ)表達(dá)專識(shí)，一般教師與外語(yǔ)教師都會(huì)在各自的專業(yè)領(lǐng)域里遭遇語(yǔ)言表達(dá)的困惑。用漢語(yǔ)表達(dá)常識(shí)，無(wú)論對(duì)一般教師還是對(duì)外語(yǔ)教師在語(yǔ)言學(xué)意義上都不曾有困惑，但是用外語(yǔ)表達(dá)常識(shí)，無(wú)論對(duì)一般教師還是對(duì)外語(yǔ)教師，都曾經(jīng)遭遇語(yǔ)言表達(dá)的困惑。教育學(xué)大家杜威、心理學(xué)大家維果斯基、著名的蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、著名的格式塔心理理論，這些都可能早已是教師的常識(shí)。于一般教師可謂簡(jiǎn)單，因?yàn)榭v然只聞其名而不知其實(shí)，漢語(yǔ)的交際依然可以保障舉步安全地行進(jìn)。不幸的是，因?yàn)榇嬖谟⒄Z(yǔ)讀音和書寫的挑戰(zhàn)，于英語(yǔ)教師就有交際風(fēng)險(xiǎn)，縱然知其實(shí)卻不知其音和形，要實(shí)現(xiàn)舒暢的交際還是可能難以啟齒動(dòng)筆。對(duì)外語(yǔ)教師而言，他們的外語(yǔ)還是成長(zhǎng)中的語(yǔ)言。語(yǔ)義區(qū)別問題。循英語(yǔ)專業(yè)修業(yè)不可或缺的同義辨析和多義甄別去觀察，其中不少一般與專門、普遍與特殊的概念思辨和實(shí)踐應(yīng)用。凡普遍的通常具有較高的使用頻率和范圍、外延伸展及至可能的特殊并在使用頻率的庇護(hù)下收歸為一般的己有。從這個(gè)思考出發(fā)，任何特殊都是暫時(shí)的，任何專門都可能轉(zhuǎn)化為一般。同義詞辨析的要害即在一般與專門、普遍與特殊的動(dòng)態(tài)關(guān)系之中。例如，英語(yǔ)umbrella最先在1611年的概念是“陽(yáng)傘”，1634年延用為“雨傘”，后再合二為一普遍成“傘”?？赡苁怯脗阏陉?yáng)多為貴族與婦人，使用有限，可能是傘的避雨功能比遮陽(yáng)更重要，也更具有普遍使用價(jià)值，該“傘”被通用為“雨傘”。為了避免“雨傘”與“陽(yáng)傘”的矛盾混用，為了依舊迎合貴族與婦人的“陽(yáng)傘”專用需要，1660年parasol出現(xiàn)，專門指稱制作精致花俏的“陽(yáng)傘”。知識(shí)轉(zhuǎn)換問題。任何知識(shí)產(chǎn)生的當(dāng)初都是專識(shí)，任何專識(shí)的存在都經(jīng)歷被更替與被發(fā)展。時(shí)間的延伸使某些專識(shí)在一個(gè)方向更替為更加專門的新識(shí)，在另一個(gè)方向遍及為大眾熟曉的常識(shí)。更令人驚訝的是，各種專識(shí)或以專識(shí)之魅力或以常識(shí)之魄力交叉生成彼此相顧相擁不分一般專門或者叫“跨學(xué)科”的通識(shí)。在社會(huì)的發(fā)展中，教育的普及使人知多識(shí)廣，文明的擴(kuò)展使人知己知彼，甚至商業(yè)推銷也自覺地讓原來(lái)被行業(yè)獨(dú)斷的知識(shí)為大眾共有，防假可以使人成為專家。在這個(gè)并不宣傳“知識(shí)就是力量”的意義上，外語(yǔ)教師的知識(shí)構(gòu)造已經(jīng)成為像吳一安(2005)對(duì)優(yōu)秀外語(yǔ)教師專業(yè)素質(zhì)調(diào)查中大多數(shù)對(duì)象的首要反省和認(rèn)同———知識(shí)是立足社會(huì)的力量。另一方面，時(shí)間法則還衍生時(shí)興甚至?xí)r髦，而時(shí)興時(shí)髦則在米姆(meme)法則中不斷衍生。一條鮮香的術(shù)語(yǔ)可能招引蜂擁，一次大家漫不經(jīng)心的筆觸同樣可能招引蜂擁，一場(chǎng)學(xué)界刻意的演講推介不是不可能招引蜂擁。蜂擁以量而至沙塵，蜂擁以質(zhì)而至圭臬。至少在翻譯這個(gè)語(yǔ)言被動(dòng)應(yīng)用意義上，外語(yǔ)教師的知識(shí)不得不在應(yīng)時(shí)的情景中被應(yīng)景化去熟曉各種時(shí)興時(shí)髦的話語(yǔ)。在時(shí)間的永恒法則和時(shí)興的游戲規(guī)則指揮下，外語(yǔ)教師的知識(shí)和語(yǔ)言能力再?gòu)?fù)合也不為過了。外語(yǔ)教師隨知識(shí)擴(kuò)張而生長(zhǎng)的語(yǔ)言既是職業(yè)的又是學(xué)術(shù)的，既是專門的又是通用的。示范與規(guī)范示范的目的是實(shí)現(xiàn)仿效式學(xué)習(xí)，方式是提供模式，本質(zhì)是積極的。示范以其內(nèi)容的適用界限和形態(tài)的感召力實(shí)現(xiàn)自身。趙曉紅(1998)的研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教師在英語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)占用了70%至90%的課堂時(shí)間。胡青球(2007)的研究報(bào)告外籍教師在英語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)量達(dá)到90．3%的課堂時(shí)間。無(wú)論是個(gè)案還是普遍現(xiàn)象，幾個(gè)信息自在:語(yǔ)言是課堂教學(xué)的重要媒介，尤其是外語(yǔ)教學(xué)必不可少的途徑;外語(yǔ)教師看重自己在課堂里的說話時(shí)間，外語(yǔ)教師能夠在課堂里說上那么多時(shí)間。經(jīng)常被引用的夸美紐斯的美言“教師的嘴，就是一個(gè)源泉，從那里可以發(fā)出知識(shí)的溪流”，傳達(dá)的是教師語(yǔ)言固有的信息特征;更多被引用的馬卡連柯的名言“同樣的教學(xué)方法，因?yàn)檎Z(yǔ)言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是語(yǔ)言人為的方法特征。這些夸張經(jīng)哈默(Harmer，2000)素描后，語(yǔ)言就是教師最重要的教學(xué)工具，教師的講話方式和變化都會(huì)對(duì)課堂教學(xué)效果產(chǎn)生深刻的影響。外語(yǔ)學(xué)習(xí)重模仿，有意的和無(wú)意的。因此，外語(yǔ)教師的語(yǔ)言重示范，同樣是有意的和無(wú)意的。紐南(Nunan，1991)認(rèn)為，教師話語(yǔ)具有目的語(yǔ)的示范作用，也是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入的重要途徑，是目的語(yǔ)輸入的直接來(lái)源。在課堂教學(xué)外籍教師有限和保障本國(guó)教師就業(yè)的現(xiàn)實(shí)客觀中，本國(guó)外語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)自然成為學(xué)生學(xué)習(xí)不可或缺的基本語(yǔ)料。在運(yùn)用外語(yǔ)原聲語(yǔ)言材料與運(yùn)行課堂教學(xué)不得不有教師說話的理性分配中，本國(guó)外語(yǔ)教師的話語(yǔ)還是以生動(dòng)的語(yǔ)料充足學(xué)生學(xué)習(xí)。這可以被認(rèn)為是對(duì)克拉申(Krashen，1985)“i+1”輸入假設(shè)的又一種理解。有效學(xué)習(xí)輸出的前提之一是充足的教學(xué)輸入。在外語(yǔ)教師自己要說或不得不說的90%的巨大輸入量中，另一個(gè)保障有效學(xué)習(xí)輸出的對(duì)應(yīng)前提即是外語(yǔ)教師的語(yǔ)言質(zhì)量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。無(wú)論是客觀模仿還是理想模仿，前提是外語(yǔ)教師的語(yǔ)言首先應(yīng)該是正確的，然后應(yīng)該是流暢的，最后應(yīng)該是優(yōu)美的。假借嚴(yán)復(fù)的翻譯思想用以概觀:信、達(dá)、雅。我們?cè)诖擞懻撟鳛榛牡谝惶卣鳌_?！罢_”的簡(jiǎn)單解釋是規(guī)范。就語(yǔ)言分析的兩大方面來(lái)說，有語(yǔ)言規(guī)范和言語(yǔ)規(guī)范。就語(yǔ)言構(gòu)成的四個(gè)要素來(lái)說，有語(yǔ)音規(guī)范、語(yǔ)法規(guī)范、語(yǔ)義規(guī)范、語(yǔ)用規(guī)范。所有這些討論都圍繞一個(gè)核心，建立規(guī)范所用的參照對(duì)象———標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)本文第一節(jié)的思考，語(yǔ)言是對(duì)眾多言語(yǔ)既歷時(shí)又共時(shí)地甄選提取后的結(jié)晶，因此它具有社會(huì)性、穩(wěn)定性和系統(tǒng)性。也正因?yàn)樗纳鐣?huì)性，使得語(yǔ)言規(guī)范穩(wěn)定卻不失生長(zhǎng)的變化，系統(tǒng)卻不失自足的充實(shí)。周一農(nóng)(1996)認(rèn)為語(yǔ)言規(guī)范包容的主要是靜態(tài)的語(yǔ)素、詞、短語(yǔ)和句型，言語(yǔ)規(guī)范涉及始終處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的句子、句群、篇章。盡管兩者動(dòng)靜對(duì)立，無(wú)限句子、句群、篇章的生成自有限語(yǔ)素、詞、短語(yǔ)和句型的谷歌式無(wú)限組合，形成自下而上的現(xiàn)實(shí)支撐與自上而下的事實(shí)統(tǒng)領(lǐng)的相互實(shí)現(xiàn)關(guān)系。同樣，格賴斯(Grice，1975)的合作原則可以被認(rèn)識(shí)為指導(dǎo)話語(yǔ)交際十分受用的言語(yǔ)規(guī)范。仔細(xì)考量其中質(zhì)的準(zhǔn)則、量的準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則、方式準(zhǔn)則，至少方式準(zhǔn)則的要領(lǐng)“避免晦澀的詞語(yǔ)”和“避免歧義”關(guān)聯(lián)的是詞的正確使用。再仔細(xì)考究四個(gè)準(zhǔn)則的關(guān)系，可以說如果居于第四的方式準(zhǔn)則使用不當(dāng)，所有前面的三個(gè)良苦用心都會(huì)全功盡棄。周一農(nóng)在進(jìn)一步區(qū)別語(yǔ)言規(guī)范和言語(yǔ)規(guī)范時(shí)指出，“語(yǔ)言失范主要表現(xiàn)在錯(cuò)別字、破詞和病句等，而言語(yǔ)失范則常能對(duì)人起到某種誤導(dǎo)作用”。對(duì)我國(guó)成年人的漢語(yǔ)能力來(lái)說，語(yǔ)言失范的那些表現(xiàn)確實(shí)已經(jīng)不再成為問題，我們?cè)谑褂脻h語(yǔ)時(shí)考慮更多的應(yīng)該是“誰(shuí)說?說什么?對(duì)誰(shuí)說?什么時(shí)間說?什么地點(diǎn)說?用什么方式說?”并運(yùn)用格賴斯的合作原則規(guī)避“某種誤導(dǎo)作用”。然而外語(yǔ)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)都不同于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)通常啟始于母語(yǔ)已經(jīng)比較或很成熟的階段，最終絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者不能達(dá)到本族語(yǔ)使用者的熟練水平(Selinker，1972)。這其中不僅有受母語(yǔ)烙印影響的目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)音普遍不相似，而且還時(shí)常有“錯(cuò)別字、破詞和病句”。為此，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域還專門設(shè)立“錯(cuò)誤分析”專題，診斷致錯(cuò)原因，尋找糾錯(cuò)方法?？v然認(rèn)同外語(yǔ)教學(xué)的基本目標(biāo)是能用外語(yǔ)同外籍人士進(jìn)行交流這樣的模糊觀點(diǎn)，我們還是應(yīng)該注意“錯(cuò)別字、破詞和病句”不僅損傷信息的正確性，而且還損傷說話者的形象與身份。外語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言規(guī)范比言語(yǔ)規(guī)范更重要，語(yǔ)言規(guī)范是言語(yǔ)規(guī)范的基礎(chǔ)。語(yǔ)言規(guī)范包含語(yǔ)音規(guī)范、語(yǔ)法規(guī)范、語(yǔ)義規(guī)范和語(yǔ)用規(guī)范。對(duì)外語(yǔ)教師而言，這四個(gè)規(guī)范中的前三個(gè)在課堂教學(xué)中具有更加直接的語(yǔ)言規(guī)范性示范意義。語(yǔ)音規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)顯然簡(jiǎn)單地針對(duì)英國(guó)音與美國(guó)音。但是復(fù)雜的問題是兩者取一還是彼此共存?即使選擇英國(guó)音，或者更進(jìn)一步的RP(標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音)，在共時(shí)的條件下它還是存在區(qū)域、人群、環(huán)境和方式的區(qū)別(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特魯吉爾(Trudgill，1975:97)把標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)發(fā)音定義為“大部分受過良好教育的人所使用……它是廣播、電視等宣傳媒介所使用的語(yǔ)言，也是用于教授國(guó)外學(xué)生的語(yǔ)言形式”。高一虹(1995)的觀點(diǎn)是“在態(tài)度上努力提倡對(duì)各種英語(yǔ)變體的寬容和承認(rèn)，在實(shí)踐中仍應(yīng)以本族英語(yǔ)變體作為教學(xué)規(guī)范”。英語(yǔ)教師屬于“受過良好教育的人”，他們的發(fā)音應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)的，或趨向英國(guó)的BBC(英國(guó)廣播公司)播音員的，或趨向美國(guó)的VOA(美國(guó)之音)播音員的，但不應(yīng)是英美混雜的，也不宜用特色為理由提倡中國(guó)英語(yǔ)口音或袒護(hù)不思進(jìn)取的教學(xué)。普拉特(Prator，1968)曾經(jīng)說過:“在一個(gè)英語(yǔ)不為母語(yǔ)而廣泛應(yīng)用于其教育領(lǐng)域的國(guó)家去建立地方英語(yǔ)，并以此作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者模仿的最終標(biāo)準(zhǔn)，是徹頭徹尾的邪說?！痹捰羞^激，然而出于對(duì)學(xué)生效仿和成長(zhǎng)的負(fù)責(zé)，英語(yǔ)教師應(yīng)該身體力行地去改變自己固有的發(fā)音，“不僅需要正確，還需要準(zhǔn)確，不僅中聽，還要?jiǎng)勇牎?蔡龍權(quán)、宋學(xué)東，2009)，實(shí)現(xiàn)給學(xué)生規(guī)范、理想的英語(yǔ)發(fā)音示范。相比發(fā)音，語(yǔ)法和詞匯沒有敏感的地域和社會(huì)差異(Hudson，1996)。但是如果說鄉(xiāng)音和錯(cuò)音透露可能沒有受過良好的語(yǔ)文教育，那么錯(cuò)別字和語(yǔ)法錯(cuò)誤證明的是語(yǔ)文教育肯定沒有獲得良好的效果。經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)別字和語(yǔ)法錯(cuò)誤，于大眾難忍，于教師更不容。難堪的是，這種難忍和不容在英語(yǔ)教學(xué)中正在重新成為普遍現(xiàn)象，而錯(cuò)誤又普遍在屬于英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的動(dòng)詞第三人稱現(xiàn)在時(shí)、動(dòng)詞過去時(shí)、名詞復(fù)數(shù)、動(dòng)詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別等形式中。導(dǎo)致這些錯(cuò)誤的癥結(jié)有多層:英語(yǔ)語(yǔ)言的動(dòng)詞、名詞以及形容詞曲折變化的底層內(nèi)容原因，英語(yǔ)學(xué)習(xí)缺少兒時(shí)語(yǔ)言意識(shí)積淀的中層過程原因，提倡交際實(shí)現(xiàn)、忽視語(yǔ)言打造的上層態(tài)度原因。在這些原因中，更加值得英語(yǔ)教師警惕的是第三個(gè)人為因素。陳金紅(2006)呼吁高校要重新認(rèn)識(shí)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的重要性，其依據(jù)是交際能力似乎提高了，語(yǔ)言質(zhì)量委實(shí)下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能為追求意義的一般傳達(dá)而忽視外在語(yǔ)法的貢獻(xiàn)，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)的外在形式可觀地體現(xiàn)了內(nèi)在意義。我們認(rèn)為，不能因?yàn)橥饧耸吭谡n堂和其他交際場(chǎng)合不計(jì)較我們的語(yǔ)法錯(cuò)誤而以為他們不重視語(yǔ)法，更不能因?yàn)橥饧耸吭诜钦綀?chǎng)合使用只字片語(yǔ)而認(rèn)為他們不講究語(yǔ)法。這樣假設(shè)外籍人士對(duì)待我們的語(yǔ)法錯(cuò)誤的幾種解釋:第一，他們確實(shí)認(rèn)為語(yǔ)法不重要。第二，他們不會(huì)說我們的漢語(yǔ)，感到我們能說他們的英語(yǔ)已經(jīng)很了不起。第三，面對(duì)許多錯(cuò)誤，他們沒有時(shí)間糾正。第四，他們認(rèn)為不應(yīng)該打斷別人的講話去非禮地糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤。第五，因?yàn)檎Z(yǔ)法好壞反映教育程度的高低，對(duì)待別人的語(yǔ)法錯(cuò)誤，只可心知肚明，不宜直面指出。我們注意到，某個(gè)語(yǔ)言群體內(nèi)部的人對(duì)外來(lái)人使用他們的語(yǔ)言所出現(xiàn)的基礎(chǔ)性語(yǔ)言偏誤是敏感的。倘若這個(gè)群居社會(huì)上層，或者是從事教育的，甚至是專事語(yǔ)言的，這種不適的敏感變得更加強(qiáng)烈。如此而言，英語(yǔ)教師的語(yǔ)言至少在意圖的示范中規(guī)范使用英語(yǔ)動(dòng)詞的第三人稱現(xiàn)在時(shí)和過去時(shí)、名詞復(fù)數(shù)、動(dòng)詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別，在句子結(jié)構(gòu)上能夠交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年總結(jié)發(fā)表的25種英語(yǔ)動(dòng)詞句型。英語(yǔ)教師規(guī)范的語(yǔ)法是身份的體現(xiàn)。工具與本體語(yǔ)言向來(lái)被認(rèn)為是工具，外語(yǔ)更是，這個(gè)觀點(diǎn)甚至延及對(duì)工具主持人的認(rèn)識(shí)，至少在翻譯這份行當(dāng)中，譯者的身份通常被認(rèn)為是作者與讀者的中間人。對(duì)語(yǔ)言的這種認(rèn)識(shí)不是不無(wú)道理。語(yǔ)言被人類用于表達(dá)思想，人是行為執(zhí)行者、是主體，思想是行為的對(duì)象、是客體，語(yǔ)言是行為的途徑、是載體。主體、客體、載體的事實(shí)關(guān)系表明，主體與客體是構(gòu)成行為的必要構(gòu)件，載體的可替換性使它擔(dān)當(dāng)充分構(gòu)件。但是向來(lái)的可能是片面的、表面的。奧格登和理查茲(Ogden和Richards，1923)在他們創(chuàng)建的意義三角中認(rèn)為，符號(hào)(symbol)通過指示(reference)對(duì)應(yīng)指示物(referent)。之后，馬林諾斯基(Malinowski)、弗雷澤(Frege)和皮爾斯(Peirce)雖然對(duì)三者的名稱和關(guān)系作了各自的視角改變，但是三角的基本關(guān)系沒有變，關(guān)系中符號(hào)的基本屬性沒有變:當(dāng)指示物不在場(chǎng)時(shí)，符號(hào)依然具有指示功能，此時(shí)符號(hào)即是指示物。霍凱特(Hockett，1960)對(duì)人類與動(dòng)物語(yǔ)言比較后得出的13條設(shè)計(jì)特征中的“移位性”支持這個(gè)認(rèn)識(shí)。語(yǔ)言因指示世界而存在，世界在語(yǔ)言認(rèn)識(shí)中再存在，語(yǔ)言不僅是世界存在的一個(gè)本體，語(yǔ)言甚至就是世界存在的本體。根據(jù)于全有(2012)的研究，兩千多年前印度的《奧義書》己有“人從屬于語(yǔ)言”、“語(yǔ)言是人的一種生存方式”和“語(yǔ)言是思想的本體”這樣的思考?！艾F(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中認(rèn)為，語(yǔ)言不能準(zhǔn)確無(wú)誤地反射客觀現(xiàn)實(shí)，只能部分地反映自然世界，這其中的曲折使它不再單純地是人類認(rèn)識(shí)世界的工具，它自成一個(gè)世界———語(yǔ)言世界。培根的觀點(diǎn)來(lái)自語(yǔ)詞引起的兩種理解假象:一是有名稱而沒有存在的指稱對(duì)象，另一是存在某一事物卻沒有指示名稱。洛克(1690/1983)在《人類理解論》中的解釋是，語(yǔ)詞通過觀念這個(gè)中介同它的指稱對(duì)象建立聯(lián)系。因?yàn)橛^念來(lái)自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，而個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是多樣的，那么觀念因人而異，語(yǔ)詞意義也隨之發(fā)生變化。洛克因此提醒語(yǔ)言交際既要注意說話者個(gè)人的觀念一致，還要注意交際雙方的觀念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世紀(jì)前葉對(duì)印尼群島之一爪哇島上卡維語(yǔ)的研究成就了著名論文《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》。洪堡特的研究認(rèn)為，“語(yǔ)言的差異不是聲音和符號(hào)的差異，而是世界觀本身的差異”(2001:29);“每一語(yǔ)言都包含著一種獨(dú)特的世界觀?！褡逭Z(yǔ)言的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，實(shí)際上是民族思維活動(dòng)形式的凝結(jié)”(1999:72)。洪堡特進(jìn)一步認(rèn)為，“民族的語(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言”(同上)。所有這些觀點(diǎn)指向一個(gè)目標(biāo)———語(yǔ)言作為世界存在的本體屬性。片段的觀點(diǎn)摘引并不能權(quán)充整體認(rèn)識(shí)，然而見全豹允許窺一斑的試圖。從培根的語(yǔ)言世界，到洛克的觀念一致，再到洪堡特的民族精神，我們可以發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言作為客觀世界存在的一部分在被用作工具去認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)創(chuàng)造了另一個(gè)世界。這個(gè)世界在語(yǔ)言之能事中竭盡原來(lái)的客觀世界，卻又在語(yǔ)言之無(wú)能和語(yǔ)言使用者之語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)用的主觀能動(dòng)中變異了原來(lái)的客觀世界。人創(chuàng)造了語(yǔ)言，卻又從屬于語(yǔ)言;人用語(yǔ)言思想，語(yǔ)言卻成為思想本身;語(yǔ)言是人的生存方式，卻又是人的精神依托。當(dāng)人類用語(yǔ)言統(tǒng)領(lǐng)世界時(shí)，語(yǔ)言變相地統(tǒng)領(lǐng)了世界，也變相地統(tǒng)領(lǐng)了使用它的人。工具只是現(xiàn)象，思想才是本體。語(yǔ)言在哲學(xué)意義上的如此能量并不遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活中的能動(dòng)使用。對(duì)依賴語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)自身職責(zé)的教師，如果在課堂上詞不達(dá)意言不傳情，那么其滿腹經(jīng)綸可能喪失為學(xué)生的滿腹牢騷，按照奧斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的語(yǔ)言功能思想，難以完成通俗的授課任務(wù)。我們借此處的“詞不達(dá)意”來(lái)思考上節(jié)未討論的外語(yǔ)教師的語(yǔ)義規(guī)范?？ㄎ鳡?1944/1985:191)曾經(jīng)說過:“與概念語(yǔ)言并列的同時(shí)還有情感語(yǔ)言，與邏輯的或科學(xué)的語(yǔ)言并列的還有詩(shī)意想象的語(yǔ)言。語(yǔ)言最初并不是表達(dá)思想或觀念，而是表達(dá)情感和愛慕的?！闭Z(yǔ)義似乎靜態(tài)在詞義，動(dòng)態(tài)在句義。言下之義，詞義也可能是動(dòng)態(tài)的、活躍的，因人、事、地、時(shí)以及方式變化的。詞典提供的語(yǔ)詞意義是社會(huì)契約化的概念，這些概念一經(jīng)個(gè)人，立即帶上他的情感色彩和語(yǔ)詞使用的場(chǎng)景裝飾。個(gè)人有自己對(duì)語(yǔ)詞的理解觀念，他并不一定完全清楚或嚴(yán)格遵守社會(huì)契約化的概念，他惟有一個(gè)意念———以言述己事、促己事、成己事，這種意念也一定來(lái)自他的信念———我之所以這么說，因?yàn)槲蚁嘈胚@么說能幫助我實(shí)現(xiàn)我的意圖。對(duì)詞義的把握因此變得復(fù)雜卻相當(dāng)現(xiàn)實(shí)。與之對(duì)比簡(jiǎn)單的是語(yǔ)詞的掌握數(shù)量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)對(duì)簡(jiǎn)單的布朗(Brown)英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)的推斷(參見表1)，掌握2000個(gè)英語(yǔ)語(yǔ)詞幾乎勝任80%的日常交際，掌握6000個(gè)只存10%的生詞困境。因此，研究者提出把5000～6000詞作為大學(xué)讀書的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和換個(gè)角度看事情就不再簡(jiǎn)單。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)認(rèn)為，英語(yǔ)為母語(yǔ)的成年人如果受過良好教育，他們的識(shí)讀詞匯可以達(dá)到14000到17000個(gè)，這其中不包括數(shù)量足以用千計(jì)算的專有名詞、縮略詞和復(fù)合詞。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)給美國(guó)教師設(shè)定的詞匯是30000個(gè)。愛切生(Aitchison，1997)認(rèn)為一個(gè)受過教育的英國(guó)人起碼應(yīng)該懂得50000個(gè)語(yǔ)詞。三個(gè)估算間差可觀，假如用我們習(xí)慣的折中法去設(shè)定我們的標(biāo)準(zhǔn)，那么30000個(gè)語(yǔ)詞足以讓我們目瞪口呆。人們顯然可以理直氣壯地利用塞林克(Selinker，1972)關(guān)于中介語(yǔ)的某些觀點(diǎn)為掌握不了這么多語(yǔ)詞辯護(hù)，人們也可以心平氣和地借用弗朗西斯、庫(kù)契拉和麥基的分析，聲稱只要掌握6000個(gè)語(yǔ)詞早已勝任90%的交際?？墒牵?dāng)我們用教育界衡量師生知識(shí)比例的行話“一桶水與一杯水”去反思英語(yǔ)教師被期盼所有的語(yǔ)詞數(shù)量，那么假如“一杯水”是6000個(gè)詞，“一桶水”的結(jié)果令人驚愕。事實(shí)上，我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)對(duì)學(xué)生的六級(jí)詞匯數(shù)量要求已經(jīng)達(dá)到5500個(gè)(黃建濱，1999)，并且不包括地名、民族名、語(yǔ)言名。即使“一杯水”是2011年新修訂版《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》小學(xué)階段423個(gè)核心詞(不包括數(shù)詞、星期詞、月份詞)，“一桶水”對(duì)“一杯水”的10倍為4230詞，20倍為8460詞。如果我們用《英語(yǔ)專業(yè)四、八級(jí)詞匯表》八級(jí)13000詞的“一杯水”去測(cè)算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超過莎士比亞的掌握數(shù)量。詞匯數(shù)量是一回事，因?yàn)槊總€(gè)詞畢竟以自身概念反映世界的某一個(gè)現(xiàn)象。同樣做算術(shù)運(yùn)算，詞匯量越大，知識(shí)面越廣;知識(shí)面越廣，思維空間越大;思維空間越大，認(rèn)識(shí)生成越多。當(dāng)然，詞匯量終究因停留在個(gè)體上不能成就語(yǔ)言的全部能事。我們最后該思考教師的語(yǔ)用規(guī)范。OK，這是個(gè)基于特定語(yǔ)境而不可捉摸的話題。格賴斯合作原則的質(zhì)準(zhǔn)則、量準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則和方式準(zhǔn)則力圖的是奧斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本來(lái)的語(yǔ)言事實(shí)功能升格為理想的交際追求，前提是現(xiàn)實(shí)的背離。這種背離在語(yǔ)用規(guī)范討論中常常首先引人注目的是文化沖突，而討論文化沖突的永恒方式是以彼之有談此之無(wú)，反之，以己之有談人之無(wú)。討論有無(wú)可能類似請(qǐng)客吃飯先問有無(wú)忌口，有意義但不及行筷舉杯期間的禮貌。張艷麗(2001)認(rèn)為，教師語(yǔ)言具有示范性與楷模性、適應(yīng)性與針對(duì)性、準(zhǔn)確性與鮮明性、邏輯性與哲理性、以及量力性與啟發(fā)性等特征。我們認(rèn)為教師的課堂語(yǔ)言還應(yīng)該具有禮貌性，我們甚至認(rèn)為教師的禮貌語(yǔ)言幾乎決定學(xué)生是否主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、是否知道怎樣學(xué)習(xí)，因?yàn)槲覀冏⒁獾浇處熢趯W(xué)生回答提問后通常沒有可以引發(fā)進(jìn)一步互動(dòng)的評(píng)價(jià)反饋。以許多英語(yǔ)教師青睞到成為口頭禪的OK為例，縮寫意味常用，常用孕育多種功能甚至多種意義，而多種功能和意義一定需要吻合多種語(yǔ)境。用一個(gè)OK打發(fā)所有學(xué)生可能絞盡腦汁、鼓足勇氣、甚至還不至于正確的回答可以說不夠禮貌。通用一個(gè)OK對(duì)待學(xué)生的不同回答可以說沒有針對(duì)性。學(xué)生振振有辭回答，教師一個(gè)OK評(píng)價(jià)，事實(shí)上給人草率的印象。承接前面思考語(yǔ)法規(guī)范的信、達(dá)、雅，教師課堂語(yǔ)言的語(yǔ)用規(guī)范確實(shí)更加講究一個(gè)包容所有語(yǔ)言構(gòu)成的“切”。

篇(3)

本文作者：肖巧慧工作單位：陜西理工學(xué)院

目前，許多地方院校的英語(yǔ)教師群體呈現(xiàn)的主要特征是：學(xué)歷層次總體偏低、研究能力整體較弱、高級(jí)職稱比例極小、女性教師數(shù)量過多等。調(diào)查顯示，大學(xué)英語(yǔ)教師承擔(dān)著繁重的基礎(chǔ)課程教學(xué)任務(wù)，科研能力相對(duì)較弱，發(fā)表純學(xué)術(shù)性論文、申請(qǐng)課題的人數(shù)少［2］。這些現(xiàn)象背后體現(xiàn)的是大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)化發(fā)展的困境。1．承受提高學(xué)歷和晉升職稱的壓力我國(guó)高等教育已步入大眾化階段，其發(fā)展非常迅速。自1990年以來(lái)的大學(xué)擴(kuò)招過程中，大學(xué)英語(yǔ)教師的需求數(shù)量迅速增加。但是，由于擴(kuò)招之初在研究生層次以上培養(yǎng)英語(yǔ)師資的規(guī)模沒有提前擴(kuò)大，甚至在一段時(shí)期內(nèi)未能同步跟上，伴隨著擴(kuò)招引進(jìn)的教師和原有的大學(xué)英語(yǔ)教師一樣，以本科畢業(yè)生為主。2000年以后，具有碩士學(xué)位和博士學(xué)位的大學(xué)英語(yǔ)教師人數(shù)逐漸增加，根據(jù)教育部的調(diào)查結(jié)果，“擁有博士和碩士學(xué)位教師人數(shù)所占比例分別為1．5％和60．1％”［2］。由于中國(guó)高等教育發(fā)展水平具有很大的不均衡性，許多地方院校特別是遠(yuǎn)離省會(huì)城市的學(xué)校的英語(yǔ)教師在學(xué)歷方面依然存在很大差距。與此同時(shí)，大批教育部直屬院校的目標(biāo)定位動(dòng)輒為研究型大學(xué)、世界高水平大學(xué)，省（市）屬地方院校則普遍定位為教學(xué)研究型大學(xué)、國(guó)內(nèi)知名大學(xué)等，不僅對(duì)教師的學(xué)歷，更對(duì)教師的科研能力提出了更高的要求，無(wú)形中增加了大學(xué)英語(yǔ)教師群體的學(xué)歷和科研壓力，而這種學(xué)歷和科研壓力又間接地轉(zhuǎn)化為職稱壓力。在當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)體制中，學(xué)歷、科研和職稱具有很大的關(guān)聯(lián)性，高校教師職稱晉升需靠和科研項(xiàng)目作為支撐。論著數(shù)量和成果層次達(dá)不到一定水平，職稱晉升希望渺茫。地方院校的大學(xué)英語(yǔ)教師在學(xué)歷和職稱方面承受的心理壓力更大。2．背負(fù)繁重的課時(shí)和單調(diào)的重復(fù)長(zhǎng)期以來(lái)，由于大學(xué)英語(yǔ)作為一門公共基礎(chǔ)課程，在四年制本科教學(xué)中課程開設(shè)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)兩學(xué)年四個(gè)學(xué)期，其教學(xué)任務(wù)量非常龐大。教育部的調(diào)查顯示，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)平均周課時(shí)為10．4，教師平均周課時(shí)達(dá)13．5［2］。課時(shí)繁重的結(jié)果是大學(xué)英語(yǔ)教師成果難出，起步困難。不少中青年教師執(zhí)教之初就滿負(fù)荷乃至超負(fù)荷工作，時(shí)間和精力難以分散出來(lái)投放到科研上面。前述教育部的調(diào)查還表明，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師中女教師總數(shù)為16893名，占大學(xué)英語(yǔ)教師總數(shù)的80．1％。從性別分工角度而言，女性在家庭事務(wù)和子女撫養(yǎng)方面需要付出的時(shí)間和精力比男性要多。整個(gè)以女教師為主體的大學(xué)英語(yǔ)教師群體要在科研方面拔得頭籌顯得尤其困難。除此之外，教學(xué)單位也難以安排教師進(jìn)行專業(yè)進(jìn)修，教師的教學(xué)知識(shí)和觀念得不到及時(shí)更新。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)繁重的課時(shí)量主要是簡(jiǎn)單的重復(fù)。盡管平行班級(jí)教學(xué)重復(fù)可以適度減輕教師的備課量，增加教師的自信心，但也會(huì)導(dǎo)致教師的教學(xué)興趣和熱情的衰退，教師身心受到嚴(yán)峻的考驗(yàn)。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)通常是兩年一個(gè)輪回的重復(fù)，一套教材重復(fù)使用多屆的情況也比較普遍。從教師發(fā)展角度看，這種重復(fù)減少了教學(xué)內(nèi)容對(duì)教師自身的挑戰(zhàn)性，使得教師自身專業(yè)知識(shí)難以長(zhǎng)進(jìn)。3．身處改革漩渦和應(yīng)對(duì)過剩危機(jī)早在本世紀(jì)之初，就有專家指出：“我國(guó)面臨外語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)型期，即基礎(chǔ)外語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)將由高校轉(zhuǎn)到中學(xué)”，“中學(xué)培養(yǎng)基本外語(yǔ)能力、高校結(jié)合專業(yè)進(jìn)行提高?！保?］“我國(guó)外語(yǔ)教育要作戰(zhàn)略性的調(diào)整，要點(diǎn)是把普通英語(yǔ)教學(xué)任務(wù)全部下放到中學(xué)階段去完成，以便學(xué)生進(jìn)入高校時(shí)便可專注于專業(yè)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)?！保?］較長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)一直在“改革———上臺(tái)階———再改革———再上臺(tái)階”的呼聲中進(jìn)行，但是還是忽視了戰(zhàn)略方面的問題。猛然回頭才發(fā)現(xiàn)，今天的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)身處兩難境地：前要應(yīng)對(duì)高中英語(yǔ)教改之后的銜接問題，后要應(yīng)對(duì)學(xué)科英語(yǔ)興起后的自身定位問題。今天，隨著高中英語(yǔ)課程改革的推進(jìn)，高中畢業(yè)生的英語(yǔ)水平呈現(xiàn)出不斷提高的趨勢(shì)，大學(xué)英語(yǔ)作為基礎(chǔ)課程的地位正在受到動(dòng)搖。部分高校已經(jīng)開始?jí)嚎s大學(xué)英語(yǔ)（CollegeEnglish）教學(xué)課時(shí)，增加專業(yè)英語(yǔ)（EnglishforSpecialPurpose）課時(shí)?？梢灶A(yù)見的是，未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)課程教師過剩將不可避免。雖然專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越受到重視，但是由于長(zhǎng)期從事單調(diào)的重復(fù)課程教學(xué)，現(xiàn)有的大學(xué)英語(yǔ)教師難以直接勝任。目前，“大學(xué)英語(yǔ)教師過?！背蔀樵S多專家學(xué)者比較一致的觀點(diǎn)。教育部大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任蔡基剛指出：“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的出路是基礎(chǔ)英語(yǔ)向?qū)I(yè)英語(yǔ)轉(zhuǎn)移。”［5］隨著高校教學(xué)改革的不斷深化，大學(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)展空間將面臨更大的挑戰(zhàn)。所以，我們不僅要為大學(xué)英語(yǔ)教師尋找出路，更要思考大學(xué)英語(yǔ)教師過剩可能帶來(lái)的相關(guān)問題。

1．以專業(yè)化作為大學(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)展目標(biāo)大學(xué)英語(yǔ)教師要想突破上述困境，需要認(rèn)清高等教育的發(fā)展形勢(shì)和自身?xiàng)l件，準(zhǔn)確定位，提高自身的綜合素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)，走專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展之路。大學(xué)英語(yǔ)教師的專業(yè)化發(fā)展需要在三個(gè)層面進(jìn)行努力：第一，大學(xué)英語(yǔ)教師作為社會(huì)中的知識(shí)階層，需要考慮個(gè)體和群體的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和目標(biāo)追求。既要考慮其物質(zhì)生活是否能通過從事教學(xué)活動(dòng)和研究工作得到保障，也要考慮其精神生活能否通過傳播和創(chuàng)造知識(shí)得到滿足。第二，大學(xué)英語(yǔ)教師作為語(yǔ)言教師，其基本語(yǔ)言技能、中外文化知識(shí)及教學(xué)素養(yǎng)必須得到提高。這需要考慮如何為大學(xué)英語(yǔ)教師提供獲得外國(guó)文化體驗(yàn)、參加國(guó)外語(yǔ)言進(jìn)修和教學(xué)交流培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，幫助教師提高教學(xué)水平和自信心。第三，大學(xué)英語(yǔ)教師作為大學(xué)教師，需要考慮結(jié)合高等教育發(fā)展趨勢(shì)和個(gè)人職業(yè)生涯，培養(yǎng)在英語(yǔ)教學(xué)與研究領(lǐng)域的可持續(xù)發(fā)展能力。這種可持續(xù)發(fā)展能力既滿足職業(yè)需要，還要滿足自身發(fā)展需要。2．以多元化作為大學(xué)英語(yǔ)教師發(fā)展的方向教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任蔡基剛認(rèn)為，隨著我國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)的重心下移和大學(xué)基礎(chǔ)英語(yǔ)教師的過剩，今后會(huì)出現(xiàn)一種趨勢(shì)即越來(lái)越多的英語(yǔ)教師充實(shí)到中小學(xué)，其中包括剛畢業(yè)的英語(yǔ)專業(yè)本科生和碩士，也包括現(xiàn)在的大學(xué)英語(yǔ)教師［5］。所以，解決未來(lái)的大學(xué)英語(yǔ)教師相對(duì)過剩問題，無(wú)疑是具有前瞻性的重要環(huán)節(jié)。在如何對(duì)待過剩的大學(xué)英語(yǔ)教師問題上，我們需要警惕兩種極端觀點(diǎn)：一種是搞簡(jiǎn)單的“一刀切”，搞簡(jiǎn)單化的“優(yōu)勝劣汰”；另一種是徹底的“去外語(yǔ)化”，即大學(xué)英語(yǔ)教師從外語(yǔ)語(yǔ)言或外語(yǔ)文學(xué)學(xué)科轉(zhuǎn)向外語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科之外某種人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的專門研究和課程教學(xué)上［6］。實(shí)事求是地講，在大多數(shù)地方院校，正是這些目前陷入困境的大學(xué)英語(yǔ)教師的堅(jiān)守，才使學(xué)校在“引不來(lái)，留不住”的年代走出困境。我們“對(duì)教師自身的關(guān)注不僅僅是為了提高教師質(zhì)量，更代表的是一種新的教育價(jià)值觀”［7］。所以，需要考慮更好的解決途徑。而徹底的“去外語(yǔ)化”，則會(huì)使多年來(lái)凝結(jié)著大學(xué)英語(yǔ)教師身上的智力資本出現(xiàn)隱性流失。筆者認(rèn)為，應(yīng)該以多元化作為大學(xué)英語(yǔ)教師發(fā)展的方向，鼓勵(lì)大學(xué)英語(yǔ)教師立足英語(yǔ)學(xué)科并結(jié)合個(gè)人志趣和教學(xué)需要獲得發(fā)展。一是鼓勵(lì)部分教師依托內(nèi)容教學(xué)（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的課程設(shè)置的要求是：“各高等學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，按照《課程要求》和本校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出各自的大學(xué)英語(yǔ)課程體系，將綜合英語(yǔ)類、語(yǔ)言技能類、語(yǔ)言應(yīng)用類、語(yǔ)言文化類和專業(yè)英語(yǔ)類等必修課程和選修課程有機(jī)結(jié)合，確保不同層次的學(xué)生在英語(yǔ)應(yīng)用能力方面得到充分的訓(xùn)練和提高。”［1］80這部分教師有望通過實(shí)施專項(xiàng)內(nèi)容教學(xué)、堅(jiān)守陣地成為專家型教師。二是鼓勵(lì)部分教師配合雙語(yǔ)教學(xué)開展專門英語(yǔ)教學(xué)（ESP）或?qū)W術(shù)英語(yǔ)教學(xué)（EAP），成為復(fù)合型教師。新的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的“更高要求”是：能較為流利、準(zhǔn)確地就一般或?qū)I(yè)性話題進(jìn)行對(duì)話或討論，能用簡(jiǎn)練的語(yǔ)言概括篇幅較長(zhǎng)、有一定語(yǔ)言難度的文本或講話，能在國(guó)際會(huì)議和專業(yè)交流中宣讀論文并參加討論；能閱讀國(guó)外英語(yǔ)報(bào)刊雜志上的文章，能比較順利地閱讀所學(xué)專業(yè)的英語(yǔ)文獻(xiàn)和資料；能翻譯介紹中國(guó)國(guó)情或文化的文章。因此，鼓勵(lì)有條件的教師配合雙語(yǔ)教學(xué)開展專門英語(yǔ)教學(xué)或面向研究生開展學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)，既可以更好地落實(shí)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要求，也可以使教師自身獲得專業(yè)化發(fā)展。三是鼓勵(lì)部分教師以開展教學(xué)研究為主，成為教學(xué)研究并重型教師。周燕等通過大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)建以項(xiàng)目為基礎(chǔ)、由不同經(jīng)歷的教師構(gòu)成的教師實(shí)踐集體，是促進(jìn)教師在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)發(fā)展的一個(gè)重要途徑［8］。大學(xué)英語(yǔ)教師基于課堂并用于課堂的教學(xué)研究具有不可替代性。對(duì)于一些經(jīng)驗(yàn)豐富、研究功底扎實(shí)的大學(xué)英語(yǔ)教師而言，基于教學(xué)的研究是最熟悉也是最可能取得成果的領(lǐng)域，以此作為專業(yè)化發(fā)展方向之一具有重要意義。

篇(4)

（一）注重語(yǔ)言的科學(xué)性

本文認(rèn)為，注重語(yǔ)言的科學(xué)性，應(yīng)表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，幼兒教師在應(yīng)用語(yǔ)言開展教育工作的過程中，必須照顧到幼兒的心理。從表面上看，很多幼兒并沒有太多的思想。但現(xiàn)階段的幼兒受到環(huán)境和父母的影響，其思維的變化是多種多樣的，很多幼兒對(duì)幼師的語(yǔ)言，都會(huì)展開思考，由于其思想體系不健全，因此在理解方向上往往存在較大的差異。第二，幼兒教師的注重語(yǔ)言的科學(xué)性，還必須與幼兒展開全面的溝通?，F(xiàn)階段的幼兒教育工作，不僅僅是單純的講故事和穩(wěn)定幼兒的情緒，應(yīng)通過語(yǔ)言的激勵(lì)，促使幼兒能夠正確的面對(duì)挫折。例如，幼兒在與其他小伙伴的比賽中落敗后，幼兒教師應(yīng)通過正確的語(yǔ)言，對(duì)幼兒給予鼓勵(lì)和支持，促使幼兒更好的去面對(duì)，不要出現(xiàn)消極情緒。

（二）注重語(yǔ)言的邏輯性

科學(xué)以嚴(yán)密的邏輯性結(jié)構(gòu)作為學(xué)科的骨架，違背了邏輯就違背了科學(xué)的真諦。幼兒的年齡和認(rèn)知特點(diǎn)決定了他們的語(yǔ)言簡(jiǎn)單、思維單純。注重語(yǔ)言的邏輯性，是幼兒教師語(yǔ)言科學(xué)性的重要表現(xiàn)。結(jié)合以往的工作經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)下的工作標(biāo)準(zhǔn)，幼兒教師在注重語(yǔ)言的邏輯性當(dāng)中，需在以下幾個(gè)方面努力：第一，幼兒教師必須保證自身的語(yǔ)言沒有漏洞。幼兒接受教育的過程中，與幼師開展的互動(dòng)較多，倘若語(yǔ)言方面出現(xiàn)漏洞，不僅僅是違反了邏輯性的規(guī)則，還會(huì)導(dǎo)致幼兒去單純的模仿教師的語(yǔ)言，給自身的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和發(fā)展造成較為嚴(yán)重的問題。語(yǔ)言是交流的重要工具，一旦在幼兒時(shí)期養(yǎng)成錯(cuò)誤的語(yǔ)言邏輯，勢(shì)必會(huì)對(duì)今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展，造成負(fù)面影響。第二，幼兒教師的語(yǔ)言邏輯性，還應(yīng)表現(xiàn)在長(zhǎng)期的口傳身教方面。很多幼兒雖然在學(xué)習(xí)能力方面較強(qiáng)，但并不意味著幼兒能夠直接學(xué)習(xí)到正確的語(yǔ)言方式。為此，幼兒教師應(yīng)積極的更正幼兒的錯(cuò)誤語(yǔ)言方式，通過多種語(yǔ)言類型的應(yīng)用，為幼兒的正確語(yǔ)言順序，提供較多的幫助，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)的順利。

（三）注重語(yǔ)言的有序性

幼兒教師的語(yǔ)言科學(xué)性，還突出表現(xiàn)在語(yǔ)言的有序性。從現(xiàn)有的情況來(lái)分析，幼兒正處在語(yǔ)言的敏感時(shí)期，他們的語(yǔ)言大部分是通過自然觀察和模仿而來(lái)的，他們?nèi)狈φZ(yǔ)言的辨別能力。教師遣詞造句不能出現(xiàn)錯(cuò)誤，避免用詞不當(dāng)、語(yǔ)句不通、半截話、顛三倒四等語(yǔ)病，更不能重復(fù)嗦，達(dá)到“言有盡而意無(wú)窮”即可。因此，教師講話有條理，先講什么，再講什么，然后講什么，要有次序，以培養(yǎng)幼兒語(yǔ)言的有序性，有利于幼兒思維能力的發(fā)展。由此可見，日后必須在多個(gè)方面，進(jìn)一步加強(qiáng)幼兒教師語(yǔ)言的科學(xué)性，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)水平的提升和教學(xué)內(nèi)容的鞏固。

二、幼兒教師語(yǔ)言的藝術(shù)性

（一）幼兒教師的語(yǔ)言要生動(dòng)形象

幼兒的年齡特點(diǎn)決定了他們喜歡生動(dòng)的、形象的、活潑的語(yǔ)言，生動(dòng)形象、節(jié)奏明快也可以使幼兒教學(xué)活動(dòng)出神入化，起到畫龍點(diǎn)睛的作用。對(duì)于幼兒教師而言，其語(yǔ)言的組織和運(yùn)用，并不是一件容易的事情。從客觀的角度來(lái)分析，幼兒教師的語(yǔ)言在生動(dòng)形象方面，需在以下幾個(gè)方面努力：第一，幼兒教師的語(yǔ)言，應(yīng)充分吸引幼兒的注意力。幼兒正處于活潑好動(dòng)時(shí)期，無(wú)論是在自由活動(dòng)當(dāng)中，還是在學(xué)科的講授當(dāng)中，幼兒教師的語(yǔ)言，都必須能夠充分吸引幼兒的注意，以此來(lái)保證幼兒的學(xué)習(xí)能夠達(dá)到更高的水平。生動(dòng)形象并不意味著幼兒教師要扯著嗓子喊叫，那樣很容易對(duì)幼兒的心理造成負(fù)面影響。為此，幼兒教師必須選擇一種幼兒比較喜歡的方式，運(yùn)用生動(dòng)、形象的語(yǔ)言，講解各方面的學(xué)科內(nèi)容。第二，幼兒教師的語(yǔ)言，需要對(duì)幼兒產(chǎn)生較大的積極意義。尤其是在講故事的過程中，語(yǔ)言的生動(dòng)和形象，可以幫助幼兒更好的想象故事內(nèi)容，從內(nèi)心走入到故事情節(jié)當(dāng)中，便于幼師更好的開展美德教育。

（二）教師語(yǔ)言要有感染力、親和力

嚴(yán)肅、枯燥、缺乏活力的語(yǔ)言，往往壓抑幼兒的求知欲，運(yùn)用語(yǔ)言的感染力和親和力卻能以聲傳情，給幼兒一種親切感。幼兒教師語(yǔ)言的藝術(shù)性，是目前教學(xué)工作的重要指標(biāo)。從客觀的角度來(lái)看，部分幼兒教師在教學(xué)當(dāng)中，其面部表情較為嚴(yán)肅，往往促使幼兒產(chǎn)生了恐懼心理。此時(shí)，通過擁有感染力和親和力的語(yǔ)言，能夠拉近與幼兒之間的聯(lián)系，減少距離感和陌生感的出現(xiàn)，為幼兒的學(xué)習(xí)，提供一個(gè)較為溫馨的氣氛。從主觀的角度來(lái)分析，幼兒教師的語(yǔ)言，必須在感染力和親和力方面努力。幼兒正處于心智發(fā)展的重要階段，感染力的語(yǔ)言，可以促使幼兒更加積極、主動(dòng)的接受知識(shí)，并且愿意在課堂當(dāng)中發(fā)言，提出自身的意見和看法，并且與幼兒教師多交流。

三、總結(jié)

篇(5)

師范院校青年教師雖然具有良好的專業(yè)知識(shí)，但其教學(xué)經(jīng)歷較少，教學(xué)方法、策略等把握得也不是很好。因而，如何幫助師范院校青年教師提升教學(xué)能力，已成為師范院校教師隊(duì)伍建設(shè)的重要任務(wù)，而且具有極大的現(xiàn)實(shí)意義。首先，提升師范院校青年教師教學(xué)能力是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育合格教師的需要。師范院校教師的主要任務(wù)是把學(xué)生培養(yǎng)成未來(lái)合格的中小學(xué)教師。師范院校的青年教師在從教前已經(jīng)掌握了比較扎實(shí)的理論知識(shí),而要將這些理論知識(shí)傳授給師范生，還需要具有較強(qiáng)的教學(xué)能力，因?yàn)橹挥兴麄冹`活地運(yùn)用各種教學(xué)技能，才能更好地培養(yǎng)師范生。因而，師范院校青年教師是否具有較強(qiáng)的教學(xué)能力,就直接決定著所培養(yǎng)出的師范生是否能成為一名合格的中小學(xué)教師。其次，提升師范院校青年教師教學(xué)能力是青年教師自身發(fā)展的需要。在當(dāng)今的知識(shí)時(shí)代，知識(shí)更新的速度越來(lái)越快，這就對(duì)青年教師提出了更高的要求。面臨這些挑戰(zhàn)，青年教師需要與時(shí)俱進(jìn)，隨時(shí)掌握本學(xué)科的前沿發(fā)展，兼顧相關(guān)學(xué)科知識(shí)，努力提升自身教學(xué)能力。青年教師只有具備較強(qiáng)的教學(xué)能力條件下，才能更好地實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展，應(yīng)對(duì)飛速的時(shí)展，成為一名優(yōu)秀的新型專業(yè)化教師。

二、師范院校青年教師教學(xué)能力提升的指向

教育水平的高低取決于師資力量的強(qiáng)弱，師范院校青年教師要想成為高水平的教師，就必須提升以下幾方面的教學(xué)能力。

1、提升青年教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力

教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)經(jīng)過教師精心設(shè)計(jì)后能夠提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)學(xué)到更多的知識(shí)。因此，青年教師必須提升其教學(xué)設(shè)計(jì)能力，這樣才能為搞好自己的教學(xué)提供前提。首先，青年教師要提升教案設(shè)計(jì)能力。青年教師設(shè)計(jì)的教案不僅要有對(duì)教材的分析和處理意見，還要有為調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和活躍課堂氣氛的設(shè)想以及課外的延伸等，從而使設(shè)計(jì)出的教案具有多方面性、綜合性、立體性。其次，青年教師要提升板書設(shè)計(jì)能力。雖然大部分青年教師使用多媒體課件進(jìn)行教學(xué)，但課件并不是萬(wàn)能的。青年教師要根據(jù)教學(xué)著眼點(diǎn)與教學(xué)要求的不同，設(shè)計(jì)出各具特色的、形式多樣的板書，以收到良好的教學(xué)效果?？梢哉f，青年教師形成良好的板書設(shè)計(jì)能力，能夠?qū)W(xué)生起到引領(lǐng)和點(diǎn)化作用。

2、提升青年教師的教學(xué)指導(dǎo)能力

師范院校青年教師應(yīng)具備指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，這是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的必然要求，也是現(xiàn)代教師素質(zhì)發(fā)展的必然要求。首先，青年教師應(yīng)提高指導(dǎo)學(xué)生收集資料、整合資料的能力。這樣可以培養(yǎng)學(xué)生形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，最終使學(xué)生可以獨(dú)立形成自己的觀點(diǎn)。其次，青年教師應(yīng)提高組織與學(xué)生交流、探究的能力。通過與師范生之間的交流和與學(xué)生之間的探究，可以將一些指導(dǎo)意見或者好書推薦給學(xué)生，也可以了解為生的學(xué)習(xí)情況，并及時(shí)地給予評(píng)價(jià)反饋。

3、提升青年教師的教學(xué)研究能力

青年教師由于學(xué)歷層次較高，因而其學(xué)術(shù)研究能力一般較強(qiáng)，但其教學(xué)研究能力卻不一定強(qiáng)，因?yàn)樗麄円话愣疾惶⒅貙?duì)教學(xué)問題的研究。而青年教師要想提升教學(xué)能力，就必須提升對(duì)教學(xué)的研究能力。首先，青年教師需要具備發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題的能力，這是研究者敏銳的洞察力和對(duì)形勢(shì)判斷力的綜合反映。其次，青年教師要具有突破原有理論的框架，從新的角度分析研究教育教學(xué)問題的能力，以便于在教學(xué)過程中思索和解決實(shí)際問題。最后，青年教師要有教學(xué)研究的協(xié)作能力?！皟?yōu)勢(shì)互補(bǔ)、群體攻關(guān)，這是現(xiàn)代教育教學(xué)研究發(fā)展的重要趨勢(shì)”。

三、師范院校青年教師教學(xué)能力提升的策略

1、以訓(xùn)練促青年教師教學(xué)能力的提升

教學(xué)是師范院校青年教師的第一要?jiǎng)?wù)。教學(xué)能力也是教師能力中最基本、最重要的能力，探尋提升青年教師教學(xué)能力有效途徑和措施，以訓(xùn)練促青年教師教學(xué)能力的提升是師范院校教師隊(duì)伍建設(shè)中最主要的任務(wù)之一。

（1）通過教學(xué)案例分析來(lái)訓(xùn)練青年教師的教學(xué)能力

青年教師在教學(xué)結(jié)束后，從收集、分析、到撰寫案例，都要使自己的教學(xué)具有目的性、針對(duì)性和有效性。青年教師不僅要對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思性研究，更應(yīng)該閱讀吸收其他教師的教學(xué)案例，在成功的典型教學(xué)案例中認(rèn)識(shí)反映教學(xué)實(shí)踐過程的規(guī)律，在失敗的教學(xué)案例中找出認(rèn)識(shí)的偏差，從中獲得真理性的認(rèn)識(shí)，這對(duì)自身的教學(xué)能力提升會(huì)起到很大的促進(jìn)作用。

（2）通過試講來(lái)訓(xùn)練青年教師的教學(xué)能力

試講是青年教師在沒有學(xué)生在場(chǎng)的情況下，完全按照正常上課的樣子，模擬真實(shí)教學(xué)情境來(lái)進(jìn)行教學(xué)。青年教師通過試講可以了解自身在教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，再有針對(duì)性地進(jìn)行訓(xùn)練，以促進(jìn)青年教師更深入地思考提高教學(xué)效果的途徑和方法。試講后，教學(xué)方向會(huì)更加清晰，教學(xué)方法會(huì)適當(dāng)調(diào)整，正式授課時(shí)自信心會(huì)大增?？梢姡嗄杲處熃?jīng)過對(duì)授課過程進(jìn)行訓(xùn)練，其教學(xué)能力自然而然就可以得到提升。

2、以培訓(xùn)促青年教師教學(xué)能力的提升

（1）通過崗前培訓(xùn)促進(jìn)青年教師教學(xué)能力的提升

崗前培訓(xùn)是青年教師走上教師崗位前需要進(jìn)行的一個(gè)必要環(huán)節(jié)。首先，師范院?？梢匝?qǐng)高水平的專業(yè)教師擔(dān)任專職的崗前培訓(xùn)指導(dǎo)教師，為青年教師示范授課、做專題講座、傳授教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，以此為培訓(xùn)平臺(tái)來(lái)促進(jìn)青年教師教學(xué)能力的提升。其次，青年教師應(yīng)在規(guī)定時(shí)間內(nèi)做出一份完整教案，并進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的授課展示，專家就其教案與教學(xué)展示進(jìn)行細(xì)致點(diǎn)評(píng)，并與之深入交流，給予建設(shè)性意見，以此提升青年教師的教學(xué)能力。

（2）通過跟蹤培訓(xùn)促進(jìn)青年教師教學(xué)能力的提升

青年教師入職后，在教學(xué)中避免不了會(huì)出現(xiàn)困惑，所以，對(duì)青年教師的培訓(xùn)只局限于崗前培訓(xùn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。師范院校要根據(jù)青年教師所教專業(yè)以及今后的發(fā)展方向?yàn)槠浒才刨Y歷深厚的導(dǎo)師，在教學(xué)上能夠幫助青年教師答疑解惑，這種指導(dǎo)是長(zhǎng)期的、有組織的、有計(jì)劃的。通過跟蹤培訓(xùn)，青年教師的教學(xué)能力可以不斷提升，使其由初任教師轉(zhuǎn)變?yōu)槭炀毥處煛?/p>

3、以評(píng)價(jià)促青年教師教學(xué)能力的提升

（1）通過科學(xué)的考評(píng)制度促進(jìn)青年教師教學(xué)能力的提升

師范院校應(yīng)制定科學(xué)的考評(píng)制度，來(lái)督促青年教師提升教學(xué)能力。首先，各院領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)對(duì)青年教師上交的教學(xué)文件和對(duì)青年教師課堂教學(xué)進(jìn)行考評(píng)，分出等級(jí)，獎(jiǎng)優(yōu)罰怠，以此來(lái)激勵(lì)青年教師提升教學(xué)能力。其次，師范院校教學(xué)委員會(huì)教師要了解和掌握青年教師的授課過程，對(duì)青年教師的基本素質(zhì)、教學(xué)方法進(jìn)行考評(píng)，并提出修改意見，以幫助提升青年教師的教學(xué)能力。最后，學(xué)生對(duì)青年教師的評(píng)價(jià)尤為重要。學(xué)生對(duì)青年教師的評(píng)價(jià)更能真實(shí)地反映出青年教師教學(xué)能力水平高低的實(shí)際情況，高水平的青年教師必然會(huì)受到師范生的喜愛。

（2）通過多樣的教學(xué)技能評(píng)比促進(jìn)青年教師教學(xué)能力的提升

篇(6)

高職教師的專業(yè)能力包括職業(yè)意識(shí)、實(shí)踐能力、綜合教學(xué)能力以及科研能力等等。只有遵守職業(yè)道德規(guī)范，才能為人師表，才能為學(xué)生做出榜樣。在教學(xué)的過程中，不能一味的進(jìn)行理論教育，更需要增加實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，這樣才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)動(dòng)手能力。綜合教學(xué)包括多項(xiàng)內(nèi)容，其考驗(yàn)了教師的綜合能力，不但要應(yīng)用現(xiàn)代化的教學(xué)方法，提高教學(xué)的效果，還要引導(dǎo)學(xué)生善于思考，在遇到問題時(shí)，從容、冷靜的面對(duì)，這樣才能有效的解決問題。高職教師必要撰寫教研論文以及學(xué)術(shù)性論文，并積極參與社會(huì)服務(wù)工作，以提高自身服務(wù)能力。

2高職教師提升專業(yè)技術(shù)能力中存在的問題

2.1綜合素質(zhì)不高

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，人們對(duì)高職教育越來(lái)越關(guān)注，對(duì)高職教學(xué)的質(zhì)量也越來(lái)越重視，這也促進(jìn)了高職教育的發(fā)展，但是由于部分高職教師收入比較低，而且社會(huì)地位也不高，這也使得高職教師的整體素質(zhì)并不高。有的高職教師教學(xué)理念定位不明確，對(duì)教育工作缺乏熱情，對(duì)學(xué)生也缺乏耐心，教學(xué)墨守成規(guī)，方法落后，嚴(yán)重影響了教學(xué)的質(zhì)量。

2.2專業(yè)實(shí)踐能力不足

高職院校的數(shù)量越來(lái)越多，學(xué)校開設(shè)的專業(yè)也越來(lái)越多，這使得學(xué)校的師資力量投入不足，而且教學(xué)結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了不合理性。一些新開設(shè)的高職學(xué)校，青年教師比較多，高職稱教師偏少“，雙師型”或“雙師”素質(zhì)教師總體比例偏低。

2.3教學(xué)基本功不扎實(shí)

由于新引進(jìn)的教師大部分是非師范畢業(yè)生，教學(xué)基本功較弱，雖然他們也學(xué)習(xí)了職業(yè)教育理論的相關(guān)課程，但是由于沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育科學(xué)方面的知識(shí)，缺乏現(xiàn)代職業(yè)教學(xué)理論，對(duì)高等職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)不夠到位，不能做到因材施教，教學(xué)能力明顯不足。

2.4科研能力總體不高

高職教師在科研能力方面與本科教師存在較大的差距，他們往往在論文撰寫、科研項(xiàng)目立項(xiàng)等方面偏弱，雖然部分院校將教師業(yè)績(jī)包括立項(xiàng)課題、的數(shù)量等的考核與其職稱評(píng)定、工資定級(jí)掛鉤，但結(jié)果是課題和論文數(shù)量不少，卻質(zhì)量較低，且為社會(huì)、行業(yè)的服務(wù)能力不足。

3提升高職教師專業(yè)技術(shù)服務(wù)能力的措施

3.1學(xué)校方面

應(yīng)深度開展校企合作，建立校內(nèi)外生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地。各高職院校應(yīng)積極與企業(yè)合作，在校內(nèi)提供場(chǎng)地，吸引合作企業(yè)提供設(shè)備、技術(shù)，共同建立生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地，這既有利于學(xué)生的實(shí)訓(xùn)，也有利于教師在校內(nèi)的實(shí)踐培養(yǎng)；充分利用合作企業(yè)，定期安排教師深入企業(yè)一線頂崗實(shí)習(xí)鍛煉，使其增強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐能力，成為理論水平高、實(shí)踐專業(yè)能力強(qiáng)的“雙師型”教師。在學(xué)術(shù)考核方面，注重教師的論文、課題的質(zhì)量，比如論文以四大索引、中文核心為參考，課題以區(qū)級(jí)以上為參考，等等。

3.2教師方面

教育質(zhì)量的提高，關(guān)鍵在于教師，高職教師應(yīng)遵守職業(yè)道德規(guī)范，充分認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的重要性，熱愛職業(yè)教育，不畏困難和挑戰(zhàn)，全身心地投入工作中；同時(shí)，應(yīng)不斷更新職業(yè)教育理念，認(rèn)真學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)國(guó)家大力發(fā)展職業(yè)教育的文件精神，充分認(rèn)識(shí)到高職教育發(fā)展對(duì)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要影響，充分認(rèn)識(shí)到高職教育發(fā)展對(duì)于高技能人才培養(yǎng)的重要意義，深刻理解提高自身專業(yè)能力對(duì)于提高高職教育競(jìng)爭(zhēng)力的重要意義，增強(qiáng)自覺提高自身專業(yè)能力的意識(shí)，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)和參與實(shí)踐。目前高職教師存在的主要問題是專業(yè)實(shí)踐能力不足，提高專業(yè)實(shí)踐能力是提高專業(yè)能力的重中之重。教師應(yīng)深入生產(chǎn)企業(yè)一線頂崗實(shí)習(xí)，在企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)觀摩、討論、實(shí)踐，向工廠技術(shù)人員學(xué)習(xí)，提高實(shí)踐動(dòng)手能力，同時(shí)了解了企業(yè)現(xiàn)狀，掌握最新技術(shù)信息并將之引入課堂教學(xué)，進(jìn)而增強(qiáng)教學(xué)能力。

4結(jié)語(yǔ)

篇(7)

研究顯示實(shí)習(xí)生或初任教師最初教學(xué)時(shí)一般總要自覺或不自覺地選擇某一位教師，作為認(rèn)同的對(duì)象和教學(xué)行為的基本參照?！皫熗浇Y(jié)對(duì)”制度正好為新入職教師提供了模仿、參照的良好對(duì)象?！皫熗浇Y(jié)對(duì)”制度具有一對(duì)一輔導(dǎo)，針對(duì)性強(qiáng)，指導(dǎo)范圍廣，時(shí)間長(zhǎng)的特點(diǎn)。這些特點(diǎn)對(duì)于促進(jìn)幼兒園新入職教師快速適應(yīng)專業(yè)工作，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展具有很大的促進(jìn)作用。以訪談中的教師為例，該幼兒園每年都要舉行師徒結(jié)拜大會(huì)，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)會(huì)根據(jù)每一名教師的特點(diǎn)，教學(xué)特長(zhǎng)進(jìn)行師徒配對(duì)。每一位新入職教師和經(jīng)驗(yàn)欠缺的教師都會(huì)跟一位有五年以上教齡，經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師進(jìn)行結(jié)對(duì)并簽訂師徒協(xié)議書。師傅按照協(xié)議書的規(guī)定知道徒弟在專業(yè)知識(shí)、技能、教學(xué)等各方面的發(fā)展，徒弟也需要按照根據(jù)協(xié)議書的要求虛心求學(xué)，認(rèn)真學(xué)習(xí)各項(xiàng)內(nèi)容，盡快實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，成為一名合格的、出色的幼兒教師。根據(jù)以上的例子我們可以發(fā)現(xiàn)，與其他一對(duì)多的培訓(xùn)方式相比“師徒結(jié)對(duì)”制度一對(duì)一的特點(diǎn)既有利于師傅因材施教，對(duì)癥下藥，也有利于新入職教師個(gè)人教學(xué)特點(diǎn)的形成，隱形知識(shí)的獲得。此外，一般幼兒園實(shí)行“師徒結(jié)對(duì)”制度一個(gè)師傅要帶新入職的徒弟三年左右，在三年的時(shí)間內(nèi)把一名新手幼兒園教師，培養(yǎng)成為一名合格的具有一定專業(yè)水平的合格幼兒園教師。師傅連續(xù)三年有計(jì)劃地、悉心地指導(dǎo)也保證了新手教師的學(xué)習(xí)效果。師傅的傾囊相授使新教師可以盡快領(lǐng)悟工作要領(lǐng)，減少了工作的阻力，此外長(zhǎng)時(shí)間跟隨經(jīng)驗(yàn)豐富的師傅學(xué)習(xí)有助于新入職教師掌握幼兒教師職業(yè)的隱形知識(shí)，不斷提高自身的專業(yè)智慧和專業(yè)技能。在訪談中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中“師徒結(jié)對(duì)”制度實(shí)施的過程中，完全按照師徒協(xié)議那樣完美進(jìn)行的是不可能的，新手教師要想快速實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，跟多還要依靠自身勤奮學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟體會(huì)。

二、“師徒結(jié)對(duì)”制度鞏固提升了幼兒園老教師的專業(yè)知識(shí)和技能

教師的專業(yè)發(fā)展是貫穿教師職業(yè)生涯始終的一個(gè)持續(xù)不斷的發(fā)展過程。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展道路也是沒有止境的。對(duì)于老幼兒園教師來(lái)講，不斷促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，提升專業(yè)素養(yǎng)，適應(yīng)教學(xué)要求，創(chuàng)新教學(xué)方法既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)型社會(huì)對(duì)教師職業(yè)提出的要求，也是幼兒這一特殊教育群體的需要。古語(yǔ)云“是故學(xué)然后知不足，教然后之困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。是故教學(xué)相長(zhǎng)也。”當(dāng)老教師擔(dān)當(dāng)起“師父”這一角色時(shí)，老教師必須以身作則，無(wú)論是在日程教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、技能訓(xùn)練，幼兒管理等任何一個(gè)方面都要精益求精，只有自己做好表率，對(duì)新手教師的教育效果才會(huì)好。面對(duì)新教師提出的一些教學(xué)困惑、疑問，成長(zhǎng)中出現(xiàn)的問題，老教師必須結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)、反思討論，最終給出新手教師滿意的答案。在這些過程中一定程度上都鞏固和提升了老教師的專業(yè)能力。同時(shí)在帶新教師時(shí)老教師也能從新教師身上學(xué)到新的教育理念和思想。新手教師大多是從高校剛畢業(yè)，她們充滿朝氣，擁有最新的教育理論和教育思想，老教師在教新教師過程中相互切磋，相互學(xué)習(xí)各自的優(yōu)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力的共同提升。

三、結(jié)語(yǔ)