序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中國石拱橋教案范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

目前在語文課堂提問中普遍存在著一種“重結(jié)果輕過程”的傾向，教師對學(xué)生的回答有武斷否定的現(xiàn)象：“不對！”“錯(cuò)了！”因?yàn)閷W(xué)生的回答與教師教案中的答案有一定的距離，于是乎就出現(xiàn)了上述情況。這就是典型的“重結(jié)果輕過程”的表現(xiàn)，它在一定程度上挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。而評述性口語的巧妙運(yùn)用是改變這種現(xiàn)狀的途徑之一。

語文課堂教學(xué)中常見的評述方式有：

一、引發(fā)。針對學(xué)生回答中的錯(cuò)誤或疏漏之處，教師因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自己否定錯(cuò)誤的說法，或彌補(bǔ)疏漏之處。例如：

①師：《中國石拱橋》為什么要舉趙州橋和盧溝橋這兩個(gè)例子，舉一個(gè)例子不是更簡練嗎？

生：我認(rèn)為中國石拱橋有兩個(gè)共同的特點(diǎn)：一個(gè)是外觀美麗，一個(gè)是結(jié)構(gòu)堅(jiān)固。舉趙州橋突出中國石拱橋的結(jié)構(gòu)巧妙、堅(jiān)固，舉盧溝橋突出中國石拱橋的美觀。

師：你的意思是說趙州橋的結(jié)構(gòu)好，盧溝橋的外形好。反過來就是說，趙州橋外觀不太好，盧溝橋又不太結(jié)實(shí)。

生：我不是這個(gè)意思。這兩座橋的結(jié)構(gòu)、外觀都好。舉趙州橋是因?yàn)樗仟?dú)拱橋，而舉盧溝橋是因?yàn)樗锹?lián)拱石橋。

這例中，學(xué)生先前的回答顯然是錯(cuò)誤的。對此，教師沒有武斷地加以否定，而是循循善誘，最后使學(xué)生感悟到了自己的錯(cuò)誤所在，進(jìn)而加以糾正。這樣，既使學(xué)生懂得了《中國石拱橋》舉例的典型性，又感到老師的可敬可親。

二、換述。在學(xué)生以某種表達(dá)方式說了一句話后，教師隨即特地更換一種表達(dá)方式再說一遍，說法有變而原意不變。例如：

②師：那么，什么叫“絕倫”呢？

生：“絕倫”就是最好的。

師：再仔細(xì)想想。

生：“絕倫”就是不同一般的。

生：“絕倫”就是沒有同類。

師：也就是說，在同類的事物中，沒有能夠和它相比的。

這句中，用了“也就是說”導(dǎo)出另一種表達(dá)方式，而后者歸納總結(jié)了學(xué)生對“絕倫”這個(gè)詞的全面正確的理解。

換述常用的標(biāo)志性詞語有“也就是說”，“換句話說”，“也可以說”，“或者說”等等。

三、反復(fù)。針對學(xué)生的回答，將它或其中的詞語再重復(fù)說一遍。例如：

③師：請?jiān)凇耙粋€(gè)……皇帝”中間加一串修飾語。

生：一個(gè)愚蠢的、昏庸的、專橫的、愛慕虛榮的皇帝。

師：好！“一個(gè)愚蠢的、昏庸的、專橫的、愛慕虛榮的皇帝?！焙?！加得好！

師：看來在“皇帝”的前面可以加的詞語很多很多……

這里，教師先后將學(xué)生的回答重復(fù)一遍，同時(shí)還將“好”、“很多”作了反復(fù)。

四、頂釋。當(dāng)學(xué)生說了一句概括性較強(qiáng)的話后，教師用頂真的形式導(dǎo)出第二句，加以補(bǔ)充和解釋。例如：

④生：晉祠的水多清靜柔。

師：晉祠的水真多，多得隨處可見；晉祠的水真清，清得如碧玉一般；晉祠的水真靜，靜得人們能聽得見叮咚的響聲；晉祠的水真柔，柔的像飄帶一樣。

這例中，四個(gè)分句的后句第一個(gè)詞“多”、“清”、“靜”、“柔”分別與前句“多”、“清”、“靜”、“柔”構(gòu)成頂真關(guān)系，而“多得隨處可見”、“清得如碧玉一般”、“靜得人們能聽得見叮咚的響聲”、“柔得像飄帶一樣”是對“多清靜柔”的最恰當(dāng)、最生動(dòng)、最形象的解釋。

概括起來說，評述性口語具有如下作用：

（一）激勵(lì)作用。

從心理學(xué)的角度看，中學(xué)生的自我意識、自尊心逐漸增強(qiáng)，他們開始更多地關(guān)心自己，并對自己的語言和行動(dòng)進(jìn)行評價(jià)，對別人的反映也敏感起來。而評述性口語能起到激勵(lì)作用，如上面例①，顯而易見，教師的引發(fā)顯得豁達(dá)、平易，既尊重學(xué)生，又信任學(xué)生，它將激勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)。

（二）助述作用。

從學(xué)生思維的特點(diǎn)看，中學(xué)生思維發(fā)展正處于由經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)化的時(shí)期，這時(shí)形成內(nèi)部言語的速度快于外部言語的速度，即想得快了，但又一時(shí)找不到相應(yīng)的語句表述出來，以致造成講話時(shí)“嗯”“啊”“這個(gè)”“那個(gè)”等語流中斷的語病。這時(shí)，最需要的是教師能隨即扶一把，給學(xué)生的口語以疏導(dǎo)，助其“述”，使其“達(dá)”。教師的評述性口語，特別是提示、換述、頂釋，能起到這個(gè)作用。

（三）解難作用。

從教材來說，有個(gè)突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)的問題；從學(xué)生實(shí)際看，一個(gè)班幾十名學(xué)生，原有水平參差不齊，瞬間思維能力強(qiáng)弱不一，聽課注意力集中程度不同。評述性口語能夠把話說得詳盡，說得顯豁，說得舒緩。這樣，理解較慢的能跟上思路，理解較難的能化難為易，理解膚淺的能加深領(lǐng)會(huì)。

（四）強(qiáng)調(diào)作用。

從聽課的效果來說，凡是重要的內(nèi)容，教師均需強(qiáng)調(diào)，便于學(xué)生引起注意，加深印象。這里教師的評述性口語，特別是反復(fù)、頂釋起到這個(gè)作用。例如：

⑤師：現(xiàn)在來評說荊軻這個(gè)歷史人物。請大家踴躍發(fā)言。

生：從課文中不難看出，荊軻的思想是為國分憂，報(bào)仇雪恥，報(bào)效太子。這三者在荊軻看來是統(tǒng)一的，他對樊於期說，刺秦王的目的是“解燕國之患”，“報(bào)將軍之仇”，雪“燕國見凌之恥”。行刺已告失敗，面對死亡的威脅，他毫無懼色，大聲宣稱他的目的是活捉秦王，“必得約契以報(bào)太子”?？梢娝糖赝醯哪康姆浅Ｃ鞔_。

師：好，概括得不錯(cuò)。其思想是為國分憂，雪恥報(bào)仇，報(bào)效太子。

⑥生：這里的水真綠。

師：綠得成了一大片無瑕的翡翠。

這類反復(fù)和頂釋的方式，既承接了學(xué)生的答語，又強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的重點(diǎn)，大大提高了教學(xué)的效率。

篇(2)

1．從系統(tǒng)的高度認(rèn)識單元設(shè)計(jì)的作用初中語文第三冊繼培養(yǎng)記敘能力之后，聯(lián)系生活培養(yǎng)說明能力是主要任務(wù)。第一單元記敘文和說明文并存，要求在上學(xué)期記敘文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，注意說明文與生活的關(guān)系，認(rèn)識記敘文與說明文的聯(lián)系與區(qū)別。備課時(shí)，應(yīng)把握區(qū)別，注意關(guān)聯(lián)，前瞻后顧，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)教案。從內(nèi)容、文體、語言、教法等方面前承后遞，從單篇孤立的備課設(shè)計(jì)的圈子里跳出來。從系統(tǒng)的高度駕馭處理教材，是完成本單元教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)從第二冊記敘文教學(xué)到第三冊說明文教學(xué)過渡的第一步。

2．從生活的廣度理解教材內(nèi)容的特點(diǎn)要較好地完成本單元記敘文到說明文的過渡銜接，首先應(yīng)從生活的廣度去理解教材內(nèi)容的特點(diǎn)，整體上把握課文題材與文體的關(guān)系?？梢詮膬煞矫孢M(jìn)行課文內(nèi)容的備課：一是前瞻上學(xué)期，結(jié)合第二冊第七單元，復(fù)習(xí)不同題材與文體的關(guān)系；二是后顧本單元，處理相同題材與文體的關(guān)系。第二冊第七單元記敘文和議論文共容，目的在于啟后?！蹲吭降目茖W(xué)家竺可楨》以記敘竺可楨的事跡為主，但敘中有議，以議論點(diǎn)染人物崇高的思想境界；而《談骨氣》重在闡述“中國人是有骨氣的”道理，卻議中含敘，敘述事例，論證觀點(diǎn)。通過復(fù)習(xí)敘中之議和議中之?dāng)?，幫助學(xué)生理解不同內(nèi)容適用不同文體的特點(diǎn)，為第三冊第一單元的教學(xué)過渡作好鋪墊。本單元課文均以橋?yàn)轭}材，為何文體各異？因?yàn)楦髯詫懽髂康牟煌??！吨袊皹颉窞橹v述橋的特征和造橋的科學(xué)道理，側(cè)重說明；《北京立交橋》重在描述橋的美麗風(fēng)貌，報(bào)道橋的建設(shè)發(fā)展情況，故用記敘；《吳門橋》和《母親架設(shè)的橋》或?qū)懢盎蛴浫?，所以以記敘描寫為主；《巴黎的橋》旨在描述巴黎橋多橋美，贊美中法兩國人民的友誼，因此，融敘述、描寫、議論、抒情于一爐。

在復(fù)習(xí)舊課的基礎(chǔ)上認(rèn)識本單元內(nèi)容的特點(diǎn)，溫故而知新，是備課的重要環(huán)節(jié)。

篇(3)

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；生成性；預(yù)設(shè)

傳統(tǒng)教學(xué)也注重預(yù)設(shè)，但不注重生成性，大部分教師甚至將課堂活生生的教學(xué)簡化為“教案劇”的搬演，從而衍生了越來越程序化、機(jī)械化的弊端。作為對這種流弊的反思，許多有識之士紛紛提出了自己的看法：比如王鵬偉認(rèn)為課程預(yù)設(shè)和課程生成是課程實(shí)施過程中相互制約、相互輔相成的兩個(gè)要素，課程預(yù)設(shè)在前，課程生成在后；課程預(yù)設(shè)有導(dǎo)向作用，但它服從于課程生成《課程是預(yù)設(shè)的，還是生成的？》?！?011年語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“動(dòng)態(tài)生成”這一概念。筆者認(rèn)為，課前預(yù)設(shè)是基礎(chǔ)，是課堂具體教學(xué)過程的指南，而課堂生成是關(guān)鍵，是課堂高效的充分體現(xiàn)，沒有預(yù)設(shè)的生成是凌空蹈虛的鏡花水月，沒有生成的預(yù)設(shè)是無效消極的蹩腳設(shè)計(jì)。因此，在實(shí)施新課程中必須重視生成性預(yù)設(shè)，才能將課堂演繹得高效精彩。

一、什么是“預(yù)設(shè)”與“生成”

預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、假設(shè)和安排，從這個(gè)角度說，它是備課的重要組成部分，預(yù)設(shè)可以體現(xiàn)在教案中，也可以不體現(xiàn)在教案中。

“生成”就是創(chuàng)新、生長的建構(gòu)，就是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生利用原有的知識對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行加工，從而產(chǎn)生新知識、新能力、新的情感態(tài)度價(jià)值觀的自我建構(gòu)過程。

二、怎樣進(jìn)行生成性預(yù)設(shè)

在實(shí)施新課程的今天，課堂的“生成性預(yù)設(shè)”較之以前的傳統(tǒng)的課堂預(yù)設(shè)在形式和內(nèi)容上已經(jīng)有了很大不同，在學(xué)習(xí)目標(biāo)、問題設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)組織形式等均有了相當(dāng)大的變化，即便如此，這種預(yù)設(shè)仍然是彈性的，作為教與學(xué)的主體的教師和學(xué)生可以隨時(shí)根據(jù)需要增刪改換，這就像作戰(zhàn)之前的作戰(zhàn)計(jì)劃，沒有絕對不行，但在實(shí)踐時(shí)拘泥于此、不靈活應(yīng)變則是趙括紙上談兵，無法適應(yīng)課堂上瞬息萬變的形勢。而且在課堂上的真正“生成”之前，必須預(yù)先考慮、設(shè)計(jì)生成的種種可能性，這種生成性預(yù)設(shè)可能在上課前，也可能在上課過程中的臨時(shí)機(jī)變。惟如此，也只是為課堂上真正的生成打好基礎(chǔ)、作好準(zhǔn)備。

（一）目標(biāo)設(shè)計(jì)

生成性預(yù)設(shè)在設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)除普遍采用的行為目標(biāo)外，還要重視形成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。形成性目標(biāo)最突出的特征是過程性，是在教學(xué)過程中逐漸形成的，而不是預(yù)先設(shè)定。但是形成性目標(biāo)的設(shè)計(jì)給教師提出了更高的要求，在實(shí)際操作中有一定難度。學(xué)生其實(shí)也可以參與學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，這樣設(shè)計(jì)的目標(biāo)更具有生成性。此外，還有表現(xiàn)性目標(biāo)，它更強(qiáng)調(diào)每位學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化、多元性，比如“學(xué)習(xí)《中國石拱橋》，批注出你認(rèn)為寫得最好的三個(gè)地方”。

除了學(xué)習(xí)目標(biāo)的形式外，還要重視學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次和三維目標(biāo)的呈現(xiàn)形式。三維目標(biāo)的呈現(xiàn)形式一般有整合呈現(xiàn)和分離呈現(xiàn)。筆者認(rèn)為采取整合呈現(xiàn)的形式比較適合。三維目標(biāo)不是三個(gè)目標(biāo)，它是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)維度，就像一個(gè)三維立體空間的概念，是不能彼此分開呈現(xiàn)的。

（二）問題設(shè)計(jì)

高效課堂的一個(gè)突出教學(xué)特點(diǎn)就是體現(xiàn)了問題式教學(xué)的風(fēng)格，通過引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題、解決問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)個(gè)性、批判精神、創(chuàng)造力在這一過程中得到培養(yǎng)和提高，使課堂更有活力、學(xué)習(xí)更有樂趣。

在問題設(shè)計(jì)時(shí)首先要避免將“知識問題化”誤解為“知識習(xí)題化”，雖只差一個(gè)字，但其效果相差霄壤。而“問題”不僅包括“習(xí)題”，還包括那些來自實(shí)際的問題，及條件不充分、結(jié)論不確定的具有開放性、探究性、情境性的問題。比如在賞析《望洞庭湖贈(zèng)張丞相》中，“試分析頷聯(lián)‘蒸’和‘撼’的表達(dá)效果”是一個(gè)習(xí)題，而“想一想，頷聯(lián)好在哪里？試做分析”或“怎樣對古詩詞的‘煉字煉詞’進(jìn)行分析？”就是一個(gè)問題設(shè)計(jì)。

其次要注意問題層次化，尤其是關(guān)注課堂生成的問題，雖然課前進(jìn)行了學(xué)情調(diào)查，但由于課堂的不確定性和動(dòng)態(tài)生成的特征，所以預(yù)設(shè)的問題有些成為學(xué)生真實(shí)的問題，有些不是學(xué)生真實(shí)的問題，即“假問題”，學(xué)生可以輕易解決，我們應(yīng)特別關(guān)注那些可能生成的“真問題”。

第三要注意問題設(shè)計(jì)的探究性和情境性。重點(diǎn)要注意設(shè)計(jì)情境性問題，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來說，就是盡量提供或再現(xiàn)該知識或能力、情感等的“真實(shí)的”、“生活的”境況或活動(dòng)，從而更好地激發(fā)學(xué)生興趣，加深對知識的運(yùn)用和理解。如王仁根執(zhí)教《散步》時(shí)，從奶奶對孫子“摸摸”這個(gè)詞引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)出用“摸摸”雖然程度上輕了，但更能體現(xiàn)出奶奶的愛，這時(shí)教師拋出一個(gè)情境性問題：“真是程度輕，愛意濃！咱們能不能用日常生活中的一個(gè)小小動(dòng)作來表達(dá)愛意呢？生2就說：“晚上睡覺的時(shí)候，媽媽來到我的床邊幫我把被子輕輕地掖掖……”，這里就將詞語的使用效果還原一個(gè)生活的場景，從而使這個(gè)問題具有情景性的。

（三）課堂學(xué)習(xí)的組織形式

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在“課程基本理念”中有“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的內(nèi)容，單個(gè)的學(xué)生固然也可以自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，但合作就至少有2個(gè)人或更多的人組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組，在小組中取長補(bǔ)短，互幫互助來完成學(xué)習(xí)中的任務(wù)，小組合作學(xué)習(xí)組織形式介入課堂是對課堂學(xué)習(xí)更具生成性的預(yù)設(shè)，因?yàn)檫@由原來的“師與生”的單一知識流動(dòng)、碰撞變成以小組為單位的“師與生”、“生與生”的多維知識碰撞的模式，而對同一問題，小組成員之間、小組之間也不盡相同，這就為大量真問題的生成提供了契機(jī)。

三、生成性預(yù)設(shè)重視“變”

語文閱讀教學(xué)中只有精心預(yù)設(shè)，并且是生成性的預(yù)設(shè)才能在課堂實(shí)踐中構(gòu)建新的知識體系，生動(dòng)活潑地在活動(dòng)中培養(yǎng)語文能力，養(yǎng)成質(zhì)疑、創(chuàng)新意識和習(xí)慣，當(dāng)然無論怎么精心地進(jìn)行生成性預(yù)設(shè)，在課堂的具體實(shí)踐中還要靈活運(yùn)用、因時(shí)而變、順勢而為，不能生搬硬套，才能真正地讓學(xué)生生成創(chuàng)新。

【參考文獻(xiàn)】

[1]張海晨，李炳亭著.《高效課堂導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)》.

[2]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）之《課程基本理念》.

[3]《語文教學(xué)通訊》，2012年7—8初中刊.