序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇政治環(huán)境論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

兩論在對學派稱謂的辨析中，也辨析了各自的學術(shù)緣起，在學理資源的“認祖歸宗”中進一步厘清了兩者的不同。媒介環(huán)境論論者批評媒介生態(tài)論者并不是一種對于北美學派的繼承與推介，在引入MediaEcology（媒介環(huán)境學）概念之時，就沒有真正地對其進行全面地介紹與闡釋，而是根據(jù)自己的理解對媒介生態(tài)進行了中國式的闡釋和發(fā)揮。其對于北美媒介環(huán)境學派的理論闡述及其在中國的確立，沒有起到真正廓清認識并加以推廣的作用，并且在此后的研究與發(fā)展中，也并未與北美媒介環(huán)境學派進行更深層次的交流與融通。而媒介環(huán)境論本身則是從譯介出發(fā)，在對北美媒介環(huán)境學派理論的梳理中確立的學派。媒介環(huán)境學派的貢獻在于，集中而大量地引入并譯介了相關(guān)著作，從學派的歷史、理論、應(yīng)用三個領(lǐng)域，全面地介紹其發(fā)生發(fā)展的過程，從而讓學界重新認識了北美媒介環(huán)境學派的相關(guān)理論。媒介環(huán)境學派是正宗的北美學派的中國代言。他們汲取北美學派有益的學術(shù)思想，開拓思維，為中國學界提供新的研究范式與角度。媒介生態(tài)論論者早就對自己的學術(shù)緣起有清醒的認識，崔保國在2003年就提出“媒介生態(tài)學研究在我國的展開，來自于我國傳播學者的自覺，不同于傳播學研究那樣是從海外引進。盡管美國學者開展媒介生態(tài)研究和日本學者開展媒介環(huán)境研究要比我們早很多年，但似乎國內(nèi)的媒介生態(tài)研究最初的展開與他們并沒有什么淵源。中國學者的媒介生態(tài)研究意識是原發(fā)的，而不是引進的，從一開始學者的關(guān)心就側(cè)重在媒介的發(fā)展生存環(huán)境研究方面?！痹诤髞砼c媒介環(huán)境學派的厘清中，媒介生態(tài)論論者一直堅持認為，中國的媒介生態(tài)學是在傳播學、生物學和生態(tài)學基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展而來的學科，并不是對北美MediaEcology的簡單繼承和推介，其研究意識是原發(fā)的，這是中國媒介生態(tài)論論者獨樹一幟所在。3.對于研究向度的辨析。在對“環(huán)境”與“生態(tài)”二詞的常規(guī)理解與表述中，兩者常常會互為解釋和相互融入，這也是最初造成兩論難以厘清的原因所在。兩論以“環(huán)境”與“生態(tài)”名號加以區(qū)別后，便各自在自己的名號下強調(diào)著研究向度上的側(cè)重和差異。媒介生態(tài)學從一開始就直接汲取生態(tài)學原理，將其與傳播學的相關(guān)理論結(jié)合。從邵培仁早期的相關(guān)論文和著作的闡述上來看，媒介生存是中國媒介生態(tài)學主要研究向度，媒介生存即媒介所處的生存狀態(tài)，包括媒介與人的生存關(guān)系狀態(tài)、媒介與自然環(huán)境的生存關(guān)系狀態(tài)、媒介與社會環(huán)境的生存關(guān)系狀態(tài)。讓中國的媒介能夠熟悉和了解自己所處的媒介生態(tài)，進而保存自身并求得發(fā)展，是中國媒介生態(tài)學派展開理論拓展與研討的動力和起點。在與媒介環(huán)境論的爭辯中，他們對自己的研究向度越加明晰，更加關(guān)注媒介在所處生態(tài)中如何自處與如何他處的相關(guān)策略研究、媒介與社會間的子母系統(tǒng)互動研究，他們提出“這些互動不僅僅有媒介系統(tǒng)的內(nèi)部要素互動，還有人與媒介、媒介與媒介、媒介與社會、國家與國家之間的互動，這些紛繁復(fù)雜的整體互動關(guān)系會導致信息、能量、資源的交換、交流與共享，還有相互影響和相互建構(gòu)。”2006年以后的研究中，中國的媒介生態(tài)學派在原有的研究基礎(chǔ)上繼續(xù)向外拓展，除了大量采用了實證研究與調(diào)查實驗等方式與方法，邵培仁又在媒介地理與媒介時間方面進行了相關(guān)的研究，這種研究的拓展大大擴展了中國媒介生態(tài)學派關(guān)注的領(lǐng)域與范疇。北美媒介環(huán)境學派對于“生態(tài)”或者“環(huán)境”的闡釋則與媒介生態(tài)學不同。在與媒介生態(tài)學的爭辯中，媒介環(huán)境學派強調(diào)指出，媒介本身即構(gòu)成環(huán)境，媒介環(huán)境的變化（主要是指媒介技術(shù)的變化與提升，使得由媒介構(gòu)成的環(huán)境不斷地發(fā)生變化）必將對環(huán)境中的人產(chǎn)生影響。因此，媒介變化、媒介所構(gòu)成的環(huán)境及其變化對人產(chǎn)生的種種影響及人在媒介環(huán)境中的自處與他處，是媒介環(huán)境學越來越明晰的研究向度。他們對此深入地分析與探討，力圖明白有力地指出媒介作為環(huán)境對于環(huán)境中的人所產(chǎn)生的巨大影響力，其現(xiàn)實意義在于讓研究重新回歸到人的邏輯起點，從人的角度去審視所處環(huán)境因媒介的衍生與演進帶來的變化，人當如何正視洶涌而來的媒介技術(shù)大潮的裹挾與沖擊。其研究的深度與廣度及對當下人類生活的貼近性的闡釋具有深遠的意義。

二、媒介生態(tài)學與媒介環(huán)境學的差異

中國媒介生態(tài)論與北美媒介環(huán)境論的碰撞，使我們得到了兩種研究范式和方法，這對于拓展學術(shù)研究的思路，拓寬研究視野是大有益處的。但有必要從學理上對其差異進一步分析。從詞義上分析，“生態(tài)”指主體（可以指人，也可以指任何研究對象）與其所生存的環(huán)境之間所形成的關(guān)系狀態(tài)，“生態(tài)”概念中包括主體，由主體與其生存的環(huán)境共同構(gòu)成，是兩者關(guān)系狀態(tài)的表述。所以，1866年德國生物學家恩斯特•?？藸枺‥rnstHaeckel）首次提出這一詞匯時，將其描述為：研究生物體與其周圍環(huán)境（包括非生物環(huán)境和生物環(huán)境）相互關(guān)系的科學。在媒介生態(tài)學這里，主體指媒介，它是研究媒介與其所生存的環(huán)境之間所形成的關(guān)系狀態(tài)，它包括如前所述的媒介與人、媒介與自然環(huán)境、媒介與社會環(huán)境的關(guān)系狀態(tài)，是研究兩者間的互為與互動，是關(guān)系研究；“環(huán)境”是相對于主體而言的外界事物“，環(huán)境”概念中不包括主體。在媒介環(huán)境學這里，主體指人，媒介是構(gòu)成主體人所生存的外在環(huán)境的重要因素。媒介環(huán)境學將媒介作為一個環(huán)境構(gòu)成的要素來研究，研究其在技術(shù)的迅猛發(fā)展作用下所帶來的環(huán)境變化及其對人產(chǎn)生的影響，所以它立足于人，重在研究媒介。但無論哪一學派都必然研究媒介與環(huán)境，而環(huán)境包括自然環(huán)境與社會環(huán)境，所以我們可以進一步從媒介與人、媒介與社會、媒介與自然的三個向度上來觀照兩論之間的差異。

（一）關(guān)于媒介與人

媒介環(huán)境學重在研究媒介對人的影響，屬于影響研究。他們以媒介技術(shù)越來越多地介入到人類的生活，從而造成政治、經(jīng)濟、文化、社會等結(jié)構(gòu)性的變化入手，試圖辨明這其中隱含的結(jié)構(gòu)，并試著探明這種由媒介變化而導致的環(huán)境改變，對人的感知、理解和情緒的影響。波茲曼曾有過如下表述“：媒介環(huán)境學研究人的交往、人交往的訊息及訊息系統(tǒng)。具體地說，媒介環(huán)境學研究傳播媒介如何影響人的感知、感情、認識和價值。它試圖說明我們對媒介的預(yù)設(shè)，試圖發(fā)現(xiàn)各種媒介迫使我們扮演的角色，并解釋媒介如何給我們所見所為的東西提供結(jié)構(gòu)”〔7〕。媒介生態(tài)學重在研究兩者的關(guān)系，是在兩者共在互存的認識下的兩者間性研究。媒介生態(tài)學更為關(guān)注媒介與社會系統(tǒng)間的互動，它對于人的關(guān)注，體現(xiàn)在對于人與媒介間互動的關(guān)注。因為在媒介生態(tài)學論者看來，人與媒介間的互動會導致信息、能量、資源等的相互傳遞、溝通與共享，其中也必然體現(xiàn)出影響與建構(gòu)的交互性?！懊浇樯鷳B(tài)學是人類在處理‘人—媒介—社會—自然系統(tǒng)’相互關(guān)系的生態(tài)智慧的結(jié)晶。它既反映了人類對媒介生態(tài)現(xiàn)象和媒介生態(tài)規(guī)律的漫長認識過程，也反映了人類對媒介生態(tài)經(jīng)驗和媒介生態(tài)知識的逐步積累和系統(tǒng)建構(gòu)。”〔8〕媒介生態(tài)學中的人僅僅作為人與媒介、社會、自然系統(tǒng)中的一環(huán)，對于其觀察主要體現(xiàn)在對于人與其他范疇發(fā)生相互關(guān)系時的認識與體悟。媒介生態(tài)學所觀照的是作為生態(tài)的整體中的人與媒介、自然及社會的關(guān)系，而不是以人類為關(guān)注焦點展開的研究。

（二）關(guān)于媒介與社會環(huán)境或社會生態(tài)

媒介環(huán)境學鮮明地提出“媒介即環(huán)境，環(huán)境即媒介”的觀點。從自然媒介到社會媒介的變遷過程，不難得出如下認識：媒介已日益深入地介入到人類的生活中，媒介與自然、媒介與社會的關(guān)系越來越難分彼此。媒介環(huán)境論者發(fā)現(xiàn)我們與世界交流的媒介傳播手段，即我們使用的符號系統(tǒng)和媒介技術(shù)，恰恰是參與現(xiàn)實構(gòu)建的基本因素，并在建構(gòu)現(xiàn)實的過程中持續(xù)地發(fā)揮著影響?？谡Z文化的社會、書面文化的社會、印刷文化的社會和電子文化的社會，其經(jīng)濟、政治、文化的特征也因為在不同的符號系統(tǒng)和媒介技術(shù)的參與下各有不同，這種媒介環(huán)境對于社會所產(chǎn)生的影響正是結(jié)構(gòu)性的。在觀照媒介與社會的關(guān)系時，媒介生態(tài)論認為媒介系統(tǒng)與社會系統(tǒng)已然構(gòu)成一種彼此平等且共生的關(guān)系。媒介猶如一個獨立的生命體和生態(tài)系統(tǒng)，從屬于社會生態(tài)系統(tǒng)，是其子系統(tǒng)之一，在與其他社會子系統(tǒng)相互作用時，甚至還會與其他子系統(tǒng)產(chǎn)生競爭的關(guān)系，而媒介要生存于社會大系統(tǒng)中，就要促使自己內(nèi)外兼修，要適應(yīng)社會的大生態(tài)，還要維系自己內(nèi)部的小生態(tài)，同時還要適應(yīng)媒介行業(yè)內(nèi)部的中觀生態(tài)，試圖在各種關(guān)系的適應(yīng)與掌控中達到生存、平衡與和諧。

（三）關(guān)于媒介與自然環(huán)境或自然生態(tài)

媒介環(huán)境學很少討論媒介與自然環(huán)境的話題，兩者關(guān)系基本不在其關(guān)注的題域。但是在媒介環(huán)境論者對媒介環(huán)境學起源的梳理時，曾經(jīng)提及對芒福德（LewisMumford）啟發(fā)頗深的帕特里克•格迪斯（GeddesPatrick），格迪斯是英國生物學家、社會學家，也是城市規(guī)劃和區(qū)域規(guī)劃理論先驅(qū)之一。他對于自然環(huán)境和人造環(huán)境以及人類文化間的相互關(guān)系的研究，給了芒福德深刻的影響。他提出的“人類生態(tài)”概念，為文化研究提供了一個新的視角和探索的方向。格迪斯的著作，證明了生物學原理能夠給人類文化研究提供信息。作為媒介環(huán)境學公認的早期思想奠基人，芒福德的論著得以從城市這樣的人造環(huán)境入手闡述其對于人和人類文明的影響，從而為媒介環(huán)境學的興起奠定基礎(chǔ)。但在此后的研究中，媒介環(huán)境學已經(jīng)完全進入社會文化研究的領(lǐng)域。在林文剛《媒介環(huán)境學在北美之學術(shù)起源簡史》一文的結(jié)尾處提到“：從媒介環(huán)境學的角度來看，我們所處的傳播研究領(lǐng)域并不是在研究什么自然現(xiàn)象（如天體或相對論）的規(guī)律。媒介環(huán)境學者探尋的是人類社會文化,它們牽涉到很多難以捉摸和不可預(yù)知的變量（variables），例如各種各樣的人類情緒、感覺以及動機,而這些變量由于時空或背景的遷異而千變?nèi)f化。因此,媒介環(huán)境學是一個社會文化研究領(lǐng)域?！泵浇樯鷳B(tài)學則特別強調(diào)媒介與自然之間的關(guān)系。在媒介生態(tài)論者看來，人與媒介不僅存在于社會系統(tǒng)之中，也存在于自然系統(tǒng)之中，必然會與其產(chǎn)生相互關(guān)聯(lián)與影響。媒介的生存與發(fā)展離不開媒介所根植的自然地點，所在區(qū)域的自然狀況是媒介生存與發(fā)展不可回避的必要條件。有相當一部分研究是基于媒介生存與發(fā)展所在地點的自然狀況，并探討自然環(huán)境與媒介發(fā)展間的關(guān)聯(lián)而進行。事實上，自然環(huán)境狀況與媒介生存發(fā)展，以及社會文化的形成有著毋庸置疑的關(guān)聯(lián)性和必然聯(lián)系。這種地理、氣候、歷史、文化間潛在的關(guān)系是不能在研究中回避的。媒介生態(tài)學對這個領(lǐng)域的關(guān)注和研究的拓展，是媒介生態(tài)學能夠生發(fā)出最為直接和切近現(xiàn)實的指導作用的所在。

三、媒介生態(tài)學與媒介環(huán)境學的同一與涵容

作為同為媒介研究的兩個學派，在相互碰撞中實際上又相互啟示，從學科研究的同門、學科研究對象的相同與相近來說，兩個學派必然存在一定程度的同一與融合。

（一）媒介生態(tài)論與媒介環(huán)境論的同一

兩論雖然在差異中各自成長，但其在研究方面的同一性也愈加明顯。其一，兩論汲取的理論資源具有某種程度的同一性。誰也不能否認，20世紀初期技術(shù)的迅速進步給環(huán)境帶來的后果，對于生態(tài)意識的崛起以及在學界也隨之刮起一陣生態(tài)學范式及思維方式的旋風所產(chǎn)生的強大推動力。人們開始關(guān)注和思考生活中事物之間的相互關(guān)系。正如媒介環(huán)境論者沃爾特•翁（WalterOng）所指出的那樣“：我們對宇宙的整體聯(lián)系和演化史有了深刻而精細的知識，我們的確生活在名副其實的生態(tài)的時代。我們時代的特征是事物的相互聯(lián)系，至少就人類的感知能力而言是這樣的?！薄?0〕無論是媒介生態(tài)論者還是媒介環(huán)境論者，他們受生態(tài)學的影響，都汲取了生態(tài)學意義上的“環(huán)境中各種因素的相互作用”的養(yǎng)分。媒介生態(tài)論者駐足于媒介彼此之間以及媒介子系統(tǒng)與社會大系統(tǒng)之間的相互關(guān)系；媒介環(huán)境論者則從肯定人在環(huán)境中的主體地位出發(fā)，更為關(guān)注人類同媒介環(huán)境之間的相互關(guān)系，以及這種關(guān)系對社會結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的深遠的影響。其二，兩論研究目的的同一性。無論是媒介生態(tài)學，還是媒介環(huán)境學，其研究目的都是為了謀求人與其所生存環(huán)境的平衡良性的互動與發(fā)展。生態(tài)論論者是在承認人與媒介共生的前提下，具體而微地關(guān)注媒介一方的發(fā)生與發(fā)展，并對此種狀況進行相應(yīng)地描述及對策研究。其研究根本旨在尋求媒介與媒介所在環(huán)境的平衡，根本上說是媒介與人生存環(huán)境的平衡。媒介環(huán)境學則更多地從批判的眼光指出現(xiàn)代社會的媒介本質(zhì)，越來越多的媒介構(gòu)成了人生存的環(huán)境。媒介構(gòu)成了人生活的生態(tài)。媒介如何構(gòu)成了這樣的環(huán)境，這樣的媒介環(huán)境在多大程度上影響了人，或者改變了人，人又當如何應(yīng)對，如何尋找到媒介現(xiàn)實下的人與媒介環(huán)境間的平衡。探尋人與媒介間的關(guān)系，在批判中尋找人與媒介間的平衡與和諧的良性互動，這正是同一稱謂下的兩論研究的共通之處。

（二）媒介生態(tài)論與媒介環(huán)境論的涵容

作為同為媒介研究的兩個學派，媒介生態(tài)學與媒介環(huán)境學兩者必然存在著交叉和涵容。首先，都以媒介為研究對象。無論是媒介生態(tài)學還是媒介環(huán)境學都是在媒介發(fā)展迅猛的當下，對于媒介的一種關(guān)注與研究。兩派都強烈地意識到媒介與人、媒介與社會、媒介彼此之間的這樣一種共生的關(guān)系。媒介已然是世界構(gòu)成中的一部分，是人類交往不可規(guī)避的手段，并且彼此間交融互生。媒介生態(tài)學對媒介及其生態(tài)關(guān)系的研究，往往具體而實際，致力于為業(yè)界提供策略方面的指引與指導。而媒介環(huán)境學對于媒介的研究，則以人為關(guān)切對象，致力于媒介技術(shù)的宏觀視野，力圖指明媒介技術(shù)對于社會文化的重要影響。但無論是微觀還是宏觀，無論是具體而微的媒介，還是線條粗獷的技術(shù)分野，媒介始終在兩論共同關(guān)注的視野之中。不論是出于傳播研究的考量，還是文化研究的思索，兩論都承認媒介業(yè)已成為構(gòu)建當下社會生活的重要組成部分。因此，研究對象的同一關(guān)注，必然帶來研究內(nèi)容的涵容。其次，都以生態(tài)環(huán)境為研究題域。媒介生態(tài)學所關(guān)注的環(huán)境，是以媒介為中心，媒介所在生態(tài)圈層的其他因素的綜合。在媒介生態(tài)學的有關(guān)研究中，媒介生存脫離不了媒介所在的社會、文化、政治、經(jīng)濟等諸多外部環(huán)境的作用，研究這些外部環(huán)境與因素，才能夠為媒介的生存與發(fā)展提出因地制宜的策略。媒介環(huán)境學所指向的環(huán)境，則直指媒介技術(shù)本身?？谡Z、文字、印刷、電子媒介為文化的形成提供了“容器”（芒福德語）。這種環(huán)境論，既提供給媒介研究與文化研究以新的視野，但也并未脫離具體的媒介而成為虛無的想象。媒介環(huán)境論者往往植根于某一媒介形式，但也必須結(jié)合這種媒介形式所存在的時代、文化、社會、政治、經(jīng)濟等其他具體因素。換句話說，媒介環(huán)境學的研究中也必然考慮到媒介與其他文化因素間的相互關(guān)系及作用，也即媒介構(gòu)成的生態(tài)與媒介間的相互影響。對于共生關(guān)系的肯定和強調(diào)，正是兩論的共同認識，也必然會因此在研究中出現(xiàn)相互涵容。第三，都研究媒介與環(huán)境的關(guān)系。兩論從不同的向度出發(fā)，但關(guān)注的卻都是媒介與環(huán)境間的關(guān)系。媒介環(huán)境學關(guān)注的是媒介形式構(gòu)成環(huán)境，進而構(gòu)建社會，形成文化，產(chǎn)生影響。如伊麗莎白•愛森斯坦（ElizabethEisenstein）的《作為變革動因的印刷機：早期近代歐洲的傳播與文化變革》。該書用較大的篇幅闡述了印刷技術(shù)媒介產(chǎn)生的時間與背景，及由此產(chǎn)生的印刷文化，并進一步闡釋印刷技術(shù)對于文藝復(fù)興與宗教改革以及近代科學的影響，從而導引出媒介技術(shù)與社會發(fā)展存在必然關(guān)聯(lián)的宏大主題。而媒介生態(tài)學也關(guān)注媒介所在的社會文化環(huán)境對媒介生存的影響，從而實現(xiàn)為媒介生存提供最佳策略的研究目的。如許多媒介生態(tài)學視角下的對具體媒介及媒介現(xiàn)象的觀察，像《媒介生態(tài)學視閾下作為空間的華萊塢電影》《從媒介生態(tài)看城市臺民生新聞的困境》等媒介生態(tài)學領(lǐng)域的研究往往針對具體的媒介或者媒介形式，分析媒介與所在環(huán)境間的關(guān)系，有的放矢地找到媒介生存與發(fā)展的規(guī)律，并提出相應(yīng)的策略或辦法。顯然，兩論都承認媒介對社會的參與作用，并從媒介的角度重新審視社會與文化，對于政治、經(jīng)濟因素所起到的作用皆持肯定并審慎的態(tài)度。這種共識指引下的研究，雖因目的不同，但在研究的過程中，也必然出現(xiàn)彼此涵容。

四、結(jié)語

篇(2)

民辦高校由于辦學體制的不同，缺少政府資金扶持，引進高層次人才較為困難。通常民辦高校輔導員身兼教師和干部的“雙重身份”，而多數(shù)輔導員專業(yè)技能不夠高，無法適應(yīng)多重角色的職責。在這種形式下，如何加速民辦高校輔導員的自身成長，構(gòu)建輔導員隊伍內(nèi)部培養(yǎng)機制就顯得尤其重要，也是所有民辦高校學生管理工作者的主要研究方向。

1 我國民辦高校輔導員隊伍的現(xiàn)狀

民辦高校根據(jù)國家的政策制訂了一些相應(yīng)的政策或文件，使得輔導員隊伍建設(shè)有所改觀，但從現(xiàn)實情況和已有的文獻研究中可以發(fā)現(xiàn)，民辦高校輔導員隊仍存在相應(yīng)的問題，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.1 自身專業(yè)性不強、缺少系統(tǒng)的專業(yè)學習

在現(xiàn)行的民辦高校輔導員招聘中，往往只對學歷有明確的要求，而對專業(yè)并沒有嚴格要求，導致新入職的輔導員對學生工作的特性不夠了解，缺乏教育、管理、心理學等方面的相關(guān)知識。而早期的輔導員則以本校的優(yōu)秀留校生為主，來自于大學的各個專業(yè)。這些輔導員很少畢業(yè)于思想政治教育類或與學生工作相關(guān)專業(yè)，導致了民辦高校輔導員隊伍底子薄弱的現(xiàn)狀。

目前民辦高校對于輔導員的專業(yè)化培訓，多數(shù)仍停留在低層次、無秩序、重數(shù)量、輕質(zhì)量的初級發(fā)展階段。培訓內(nèi)容大多數(shù)停留在講座、書本學習等傳統(tǒng)方式上，內(nèi)容往往也不成體系，請到那個專家就講哪方面內(nèi)容，沒有針對性，對于輔導員的專業(yè)提升效果緩慢。

1.2 角色模糊、分工不明

輔導員具有教師和干部的雙重身份，既是高校育德工作的專業(yè)教師，又是學生的人生導師和知心朋友，既是教育管理者又是學業(yè)指導者。但在實際工作中，高校往往忽視了其教師身份，大多數(shù)輔導員僅僅被當作行政管理人員，承擔著繁重的綜合工作：心理咨詢、職業(yè)規(guī)劃、專業(yè)學習、日常管理、就業(yè)指導、勤工助學及學生黨團建設(shè)等工作。

1.3 隊伍不穩(wěn)定、結(jié)構(gòu)不合理

輔導員隊伍不穩(wěn)定主要體現(xiàn)在輔導員入職的觀念上，由于上升通道不明顯，且工作繁重，很多民辦高校輔導員將其崗位作為跳板，進入高校后便把心思放在轉(zhuǎn)教師崗或者進入行政崗，人員流動性較大。由于人員變化快，目前民辦高校輔導員隊伍整體呈年輕化趨勢，難以形成老、中、青，傳、幫、帶的結(jié)構(gòu)。

2 導師制的起源和發(fā)展現(xiàn)狀

導師制源于十四世紀牛津大學的本科生導師制，其目的就是想辦法接近學生，積極與之進行思想交流，有效解決他們生活、學習中的問題，滿足其發(fā)展過程中的合理需要，使他們順利完成學業(yè)。導師制一直是牛津大學最引以為傲的制度之一，六百年來，牛津?qū)W子中先后出現(xiàn)了64位諾比爾獎獲得者，30位英國首相，這其中也有受惠于導師制的結(jié)果。

導師制進入我國后，大多數(shù)高校還是主要應(yīng)用于青年教師的培養(yǎng)，并成為促進青年教師成長的有效途徑之一。青年教師導師制，主要指學校按照一定的標準和流程，遴選出一批師德高尚，教書育人成績突出，具有豐富的教學經(jīng)驗和良好教學效果的名師，發(fā)揮“傳、幫、帶”的有效措施，采用結(jié)對子的形式進行“幫學”工作，全面提高青年教師的思想政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)水平、實踐能力，盡快適應(yīng)教育教學工作，成長為合格乃至優(yōu)秀的高校教師。

3 民辦高校輔導員導師制成長體系的構(gòu)建

本文借鑒英國高校導師制成功的經(jīng)驗和做法，以為輔導員隊伍配設(shè)“專業(yè)導師”為切入點，對構(gòu)建輔導員導師制機制做出了研究。以高等教育理論、教師發(fā)展理論等為理論基礎(chǔ)，在對輔導員隊伍發(fā)展歷史、現(xiàn)狀及未來方向分析的基礎(chǔ)上，提出在我省民辦高校輔導員隊伍中推行“導師制”的具體實施措施。

3.1 專業(yè)導師的遴選

在各個專業(yè)方向中選評出“經(jīng)驗型導師”，與其他輔導員形成指導與被指導的關(guān)系，定期開展業(yè)務(wù)指導，答疑解惑，互相研討，共同提高?；蚴窃谛?nèi)外聘請與學生工作密切相關(guān)領(lǐng)域的專家作為導師。導師類型可分為學術(shù)型、專業(yè)型、思想型導師等。通過選聘各類導師對輔導員進行專項目標培養(yǎng)，做到術(shù)業(yè)有專攻，打造輔導員隊伍自己的“學科帶頭人”。

3.2 導師制的制度保障

首先，建立完備的導師管理機制。建（下轉(zhuǎn)第23頁）（上接第32頁）立規(guī)范科學的導師人事管理制度，強化過程考核，提升導師責任意識；要考核導師的行為規(guī)范、指導能力和工作態(tài)度；要綜合考核導師的工作成效，激勵導師隊伍的整體素質(zhì)提升。

其次，建立質(zhì)量評估制度?？陀^公平的評估考核機制是輔導員導師制成長體系建設(shè)可持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量保證。建立科學的評估體系，加強過程評估和個性評估，增強評估過程中導師的話語權(quán)，使其充分發(fā)揮其對輔導員應(yīng)有的激勵作用。要使評估工作制度化、常規(guī)化和公開化，通過完成評估工作達到提升業(yè)務(wù)能力和指導效果的作用。

最后，建立導師促建制度。在管理體制上要制定行之有效的辦法，吸引優(yōu)秀?＜彝渡磧詬ǖ莢鋇際Χ游椋輝諦T?a href="lunwendata.com/thesis/List_125.html" title="環(huán)境論文" target="_blank">環(huán)境上?要營造出學術(shù)專家爭做輔導員導師氛圍；在職稱評定、崗位提升等個人發(fā)展上，向輔導員隊伍傾斜。

3.3 導師制的運行模式

導師負責制定培養(yǎng)方案，定期開展業(yè)務(wù)指導，答疑解惑，保證輔導員在導師制培養(yǎng)結(jié)束后專業(yè)素養(yǎng)有明顯的提升。通過構(gòu)建“一帶一”、“一帶多”的模式，充分發(fā)揮導師“傳、幫、帶”作用，通過傳授專業(yè)知識，以自己的經(jīng)驗經(jīng)歷對輔導員進行幫扶，帶領(lǐng)其快速成長。

3.4 導師制的雙向績效考核，利用PDCA法實行目標管理，通過行為規(guī)范、指導能力、工作態(tài)度等方面對輔導員及導師進行雙向考核。通過規(guī)范考核，激勵導師隊伍的整體素質(zhì)提高。

篇(3)

教育不能在“象牙塔”中進行,它既要適應(yīng)社會發(fā)展又要引領(lǐng)社會發(fā)展。在理論的萬花筒中,探求最貼近教育形態(tài)的思維模式,以形成扎根性教育理論,是教育理論發(fā)展最本真的訴求。在世界范圍內(nèi),伴隨著自然、社會與教育生態(tài)危機的凸顯,生態(tài)學的地位與作用也日漸彰顯。人們從來沒有像今天這樣關(guān)注生態(tài)問題,這是人類付出沉重代價后的明智選擇?！翱梢哉f,當生態(tài)學發(fā)展到人和自然普遍的相互作用問題的研究層次時,就已經(jīng)具有了哲學的性質(zhì)和資格,它已經(jīng)形成了人們認識世界的理論視野與思維方式,具有了世界觀、道德觀和價值觀的性質(zhì)?！雹俜脚d未艾的生態(tài)范式將是開拓視野看教育的新范式,或許它的思維模式本身更貼近教育的形態(tài)。

美國哥倫比亞大學師范學院院長勞倫斯•A.克雷明1976年在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態(tài)學(EcologyofEducation)”一詞,并列專章進行討論;20世紀60年代,阿什比用生態(tài)學詮釋大學,用生命的觀點提出了著名的“突變說”、“遺傳環(huán)境論”等高等教育發(fā)展的新理論;1977年,英國學者埃格爾斯頓出版了《學校生態(tài)學》,以研究教育資源分布為主旨;華盛頓大學古德萊德主編的美國教育協(xié)會第86期年鑒的主題為“學校革新的生態(tài)學”;斯坦福大學的艾斯納在哥倫比亞大學《師范學院學報》上發(fā)表了《教育改革與學校教育生態(tài)學》;波特蘭州立大學的鮑爾斯教授等人則多年來堅持研究生態(tài)危機給文化、學校的教學、課程等帶來的影響;美國加州成立了伯克利生態(tài)學方法讀寫學習研究中心,并將生態(tài)學原則解釋為“對于所有有機體和系統(tǒng)的發(fā)展提供活力的引導原則”,等等。從20世紀70年代開始,中國教育研究的“生態(tài)潮”現(xiàn)象有增無減,近幾年更為興盛。

目前,已出版關(guān)于教育生態(tài)的專著7部,發(fā)表關(guān)于教育生態(tài)的研究論文2878篇。這些論著涉及到教育的宏觀研究(教育理念、教育環(huán)境、學校制度等)和微觀研究(大學學術(shù)、課堂教學、課程和教學環(huán)境等)。當我們領(lǐng)略教育生態(tài)研究的進展時,似乎省察出其邏輯架構(gòu)上的問題:中國的教育生態(tài)學研究還剛剛起步,人們忙于將生態(tài)學的原理和方法運用于對教育現(xiàn)象與教育問題的分析與研究上,忙于確定教育生態(tài)學的研究對象和研究領(lǐng)域,忙于使教育生態(tài)學真正成為具有科學性的教育科學的分支學科,卻忽視了一個非常重要的前提性條件:生態(tài)學對于教育現(xiàn)象和教育問題研究的適切性確證。這個問題如果在理論上沒有回答清楚,那么在哲學、心理學、社會學、人類學、經(jīng)濟學、法學、政治學、文化學、管理學、行政學等學科之外,獨辟蹊徑的生態(tài)學研究將會是多余的;如果這種適切性被確證,生態(tài)學對于教育研究的分析視角則是一個值得探討的問題。

二、“生態(tài)”、“生態(tài)學”、“生態(tài)觀”的內(nèi)涵

在某種意義上,學科體系即概念體系,因此,學科話語是在理解概念及概念間的相互關(guān)系后的準確表達,“理解一個概念,把握表達這個概念的詞的含義,至少應(yīng)了解支配著這些詞的使用的規(guī)則,從而把握這個概念在語言和社會生活中的作用?！雹谡撟C生態(tài)學對于教育研究的適切性,首先就要理解和把握“生態(tài)學”的詞義及其使用規(guī)則?！吧鷳B(tài)學”(Ecology)一詞由希臘文Oikos衍生而來,Oikos的意思是“住所”、“家務(wù)”或“生活所在地”,可以用“Eco”表示,而“Logos”則是表示學科及理性之意,后來演變成為“Ecology”?！吧鷳B(tài)就像一個家,家是什么?實際上,家始終不可能只是一套房子、幾件家具擺設(shè)或者純粹的人口數(shù)量總和,顯然,家應(yīng)該首先是一種關(guān)系復(fù)合體,蘊涵著深厚的并且難以被我們作知性認識的關(guān)系結(jié)構(gòu)?！雹?869年,德國生物學家?？藸柺状翁岢錾鷳B(tài)學一詞,并定義為研究有機體彼此之間以及整體與其環(huán)境之間交互關(guān)系的一門科學。

從一開始,生態(tài)學關(guān)注的就是“共同體”(Community)、“生態(tài)系統(tǒng)”(Ecosystem)和“整體”(Holism)。雖然“生態(tài)學”一詞出現(xiàn)較早,但它成為一門初具理論體系的學科,還是20世紀初的事。生態(tài)學是在多學科背景下進行跨學科綜合的產(chǎn)物,是交叉學科的一個重要門類———綜合性學科的典型代表。作為自然科學的生態(tài)學,在其早期的研究過程中就顯示了宏大的綜合特征。它既包含了眾多學科的內(nèi)容,又與一些基礎(chǔ)學科交叉,同時還大量運用物理、化學、生理、氣象等多學科的研究方法和技術(shù)。1935年,英國生態(tài)學家坦斯利首先提出“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念,明確將有機體與其生存的環(huán)境視為一個不可分割的自然整體,并引入熱力學的能量循環(huán)思想對生態(tài)系統(tǒng)進行研究。繼他之后,美國學者林德曼提出了營養(yǎng)級位生態(tài)金字塔學說。進入20世紀50年代以來,生態(tài)學吸收了“舊三論”和“新三論”等系統(tǒng)科學思想,使其理論更趨合理與完善。生態(tài)學的發(fā)展歷程并非一帆風順,先后經(jīng)歷了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代,從淺層到深層,從以研究生物為主體,以個體、種群、群落為重心的自然科學到以研究人類為主體,以生態(tài)系統(tǒng)為重心,并致力于自然科學與社會科學的交叉、滲透和融合,以探討和研究當代人類面臨的重大問題為己任的方向發(fā)展的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變既是實踐的需要,也是學科發(fā)展的需要,而轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)是自然與社會(包括人)有著共同遵循的生態(tài)學原理。

有學者認為,目前已經(jīng)被普遍使用的“生態(tài)”概念,一般都具有兩種詞性。一是作為形容詞的“生態(tài)”,主要指有利于生物體生存的、對一切生命持續(xù)存在有所幫助的,如在生態(tài)農(nóng)業(yè)、生態(tài)食品、生態(tài)住宅、生態(tài)社區(qū)等詞語中,“生態(tài)”即指“生態(tài)的”。二是作為名詞的“生態(tài)”,指環(huán)境總體以及包括人在內(nèi)的物與物的相互關(guān)系,如在自然生態(tài)、社會生態(tài)、行政生態(tài)、文化生態(tài)、生態(tài)環(huán)境、生態(tài)保護等詞語中,“生態(tài)”即指一種利生性的總體關(guān)聯(lián)。作為現(xiàn)代漢語的“生態(tài)”,一方面始終保持著與生存、生命、生產(chǎn)的密切關(guān)聯(lián),另一方面,又具有總體性、整體性和全面性的指稱。④由此可見,生態(tài)的觀點,從根本上說就是生命的觀點、有機的觀點、自組織的觀點、內(nèi)在關(guān)聯(lián)的觀點,它把世界包括人、自然、社會看做是鮮活的生命體。而生命的重要特性就是有機性,有機性的本質(zhì)就是內(nèi)在的關(guān)聯(lián),“生命有機性”是生態(tài)合理性的首要原則。

三、生態(tài)學對于教育研究的適切性

現(xiàn)代學科既高度分化又高度綜合,其發(fā)展呈現(xiàn)開放、滲透、融合、共生等特點。在教育研究的實踐中,人們越來越深刻地認識到,許多教育問題和現(xiàn)象,如教育公平、學校職能、學校效能、教師專業(yè)發(fā)展、素質(zhì)教育等,很難用一元的、單向度的主客兩分的思維方式進行滿意的解釋,也難以用單一的因果關(guān)系或矛盾關(guān)系的原則進行恰當?shù)慕鉀Q。論證生態(tài)學對于教育研究的適切性需探討理論的適切性、實踐的適切性和方法論的適切性等三方面的課題。理論的適切性,即在學科既高度綜合又高度分化的背景下,如何構(gòu)建和確證揭示自然之生態(tài)規(guī)律的原則與揭示人類之教育規(guī)律的原則的價值適切性和現(xiàn)實適切性;實踐的適切性,即在特定的歷史條件下(科學發(fā)展觀指導下的和諧社會的構(gòu)建、建立創(chuàng)新型國家等),如何構(gòu)建和確證教育與生態(tài)的理論合理性和現(xiàn)實適切性;方法論的適切性,即面對世界科學技術(shù)中心的轉(zhuǎn)移,面對全球可持續(xù)發(fā)展理念的形成,面對世界教育的巨大發(fā)展,面對“知識本位”與“關(guān)系本位”,“社會本位”與“個人本位”的價值合理性方法的艱難選擇,面對從“沖突論”向以“和諧論”為哲學基礎(chǔ)的教育理論發(fā)展,當代中國的教育應(yīng)建構(gòu)怎樣的價值觀,教育研究應(yīng)實現(xiàn)怎樣的方法論超越。

在這三個課題的研究中,方法論的適切性往往是前提性的,因為“方法論研究是應(yīng)人類認識發(fā)展需要新的認識方式而產(chǎn)生的”,⑤方法論的適切,是夯實教育理論之基的關(guān)鍵,它為理論的適切性和實踐的適切性提供了必要條件。生態(tài)方法論之精髓在于“整體關(guān)聯(lián)”和“動態(tài)平衡”,在此,筆者將生態(tài)的方法論與和諧價值觀通稱為“生態(tài)學原則”。揭示生態(tài)學對于教育研究的適切性可從下表中得到說明。表中生命的和社會的生態(tài)原則分別引用美國學者卡普拉和蘭伯特的描述,⑥并略做修改而成。在此基礎(chǔ)上,通過對教育的生態(tài)學原則進行闡釋、比較,可以看出,自然、社會和教育系統(tǒng)有共同遵循的生態(tài)學原則,在和諧價值觀的觀照下,生態(tài)智慧可以應(yīng)用于教育研究,生態(tài)思維模式本身更貼近教育形態(tài)。

四、生態(tài)學研究教育的方法與視角

普通生態(tài)學認為,指導生態(tài)學研究的理論觀點主要有四個方面。第一,層次觀。生命物質(zhì)有從分子到細胞、器官、機體、種群、群落等不同的結(jié)構(gòu)層次。生態(tài)學是研究機體層次以上的宏觀層次。第二,整體論。每一高級層次都有其下級層次所不具有的某些整體特性,這些特性不是低層次單元特性的簡單相加,而是在低層次單元基礎(chǔ)上重新組建時出現(xiàn)的整體涌現(xiàn)性。整體論要求始終把不同層次的研究對象作為一個生態(tài)整體來對待,注意其整體的生態(tài)特征。第三,系統(tǒng)學說。在生態(tài)學中,系統(tǒng)觀點與整體論和層次觀是不可分割的。生物的不同層次既是一個生態(tài)整體,也是一個系統(tǒng)。第四,協(xié)同進化說。在自然界中,各種生命層次及各層次的整體特性和系統(tǒng)功能都是生物與環(huán)境長期協(xié)同進化的產(chǎn)物。⑦

由此,指導生態(tài)學研究的理論觀點可歸納為系統(tǒng)觀、平衡觀、動態(tài)觀和整體觀四個方面。而生態(tài)學研究的基本方法則主要有實地觀測、受控實驗以及生態(tài)學的綜合等方法。實地觀測指在自然界原生境對生物與環(huán)境關(guān)系的考察,包括野外考察、定位觀測和原地實驗;受控實驗指在模擬自然生態(tài)系統(tǒng)的受控生態(tài)實驗系統(tǒng)中,研究單項或多項因子相互作用及其對種群或群落影響的方法技術(shù);生態(tài)學的綜合方法指對原地觀測或受控生態(tài)實驗的大量資料和數(shù)據(jù)進行綜合歸納分析,表達各種變量之間存在的種種相互關(guān)系,反映客觀生態(tài)規(guī)律性的方法技術(shù),包括資料的歸納和分析、生態(tài)學的數(shù)值分類和排序以及生態(tài)模型與模擬。顯然,這三種基本的研究方法在教育學科的研究中具有通約性。除了上述具體方法外,生態(tài)學研究教育有其獨特的研究視角,作為跨學科研究,教育生態(tài)學的分析視角(I),既包括普通生態(tài)學的某些基本范疇所構(gòu)成的研究視角的“集合”(A),也包括教育學的某些基本范疇所構(gòu)成的特定的研究視角的“集合”(B),即它是兩者研究視角“集合”的“并集”。也就是說,針對教育問題的研究,生態(tài)學研究教育的分析視角可用I=A∪B表示。

由于概念和范疇是人們在一定實踐經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上認識客觀事物的結(jié)果,這在一定程度上反映了人們對世界的認識水平,一定時期內(nèi)也能體現(xiàn)事物的基本規(guī)律,但學科的發(fā)展和社會的變化,使人們認識世界的視野需要不斷拓展,因此,研究視角不可能是一成不變的,它將隨著人們對客觀世界的研究和認識水平的提高而變化和豐富。固定不變和不斷發(fā)展相統(tǒng)一是正確理解“研究視角”的前提。結(jié)合生態(tài)學、教育學等學科特性,筆者認為教育問題的生態(tài)學研究的分析視角主要包括如下幾個方面。

1.主體與環(huán)境。主體的分析視角是按照主體基本特征(選擇性、自主性、能動性和創(chuàng)造性等)的作用取向及標準,去認識、整理、要求教育活動和現(xiàn)象。這一角度所注重的是活動本身所具有的意義和存在價值,把發(fā)展性作為研究和分析各種教育活動的出發(fā)點和本位。環(huán)境的分析視角是按照聯(lián)系的、優(yōu)化的、整體涌現(xiàn)性的假設(shè)或模式去認識教育活動和現(xiàn)象。這一角度所注重的是教育活動與條件之間所具有的意義和價值,以環(huán)境為本位,把環(huán)境促進學生的發(fā)展作為研究和分析各種教育活動的出發(fā)點。

2.遺傳與變異。遺傳與變異是知識傳承和知識創(chuàng)造的兩個基本出發(fā)點與本位,與上述分析視角相比,遺傳與變異的分析視角屬于教育生態(tài)學特有的一對分析視角。遺傳的分析視角,是指按照事物的“基因”自身所固有的邏輯和法則去認識、整理各教育現(xiàn)象和問題。因此,教育活動只有堅守教育品性,才能成其為教育。變異的分析視角,是指按照適應(yīng)變化、發(fā)展求新的觀點或標準去認識、整理和評價各種教育現(xiàn)象和問題。也就是說,它從變異的角度賦予教育現(xiàn)象和問題以意義和價值,并對各種教育現(xiàn)象和問題進行定位。由此,對教育創(chuàng)新的現(xiàn)象和問題,其賦予的是意義和價值的優(yōu)先性。