序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中學(xué)語文教學(xué)論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

1．1知識具有開放性

后現(xiàn)代知識觀的開放性主要表現(xiàn)在三個方面：其一，在探索和交流過程中，不斷吸收陳舊的、有用的和新的實踐體驗，由此得到知識的新理解；其二，知識是認(rèn)識者和認(rèn)識對象在不同時間或不同地方因相互作用而產(chǎn)生的產(chǎn)物。這樣，知識就會隨著過程的發(fā)展而不斷得到修正和變化；其三，知識并不只是對封閉的、穩(wěn)定的事實做客觀的反應(yīng)，更多的是對開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實情況作出相應(yīng)的解釋。知識的開放性對社會變化發(fā)展的事實進(jìn)行解釋，可以提升人們對于社會動態(tài)的把握，豐富人們的大腦。

1．2知識具有相對性

現(xiàn)代主義知識觀主要強調(diào)知識的統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性和絕對性，但從不斷滿足未來技術(shù)發(fā)展而不斷學(xué)習(xí)新的操作法來看，教育不是一次性就能完成的。因此，知識具有相對性。后現(xiàn)代知識觀主張知識的相對性，否定科學(xué)知識的絕對權(quán)威性和客觀真理性，并且認(rèn)為，任何一種知識都是存在于一定的時間空間、一定的文化體系中的，任何一門知識的確立都有其特定的情境。人類知識的這種境域性特征才能使人們以一種公正的態(tài)度看待人類知識的多樣性。知識的多樣性可以使人類更好地適應(yīng)不同的生活條件。但隨著工業(yè)文明的進(jìn)入，人們最初的一切都在慢慢地被消磨或泯滅，并且逐漸消失?！叭绻覀儾幌肷钤谟赡撤N單一技術(shù)、語言和生活方式所構(gòu)成的世界中，即不想生活在一個令人厭倦的世界中，那么我們就必須警覺起來?！泵鎸@一問題，世界各國也相繼引起重視。正因為知識有著相對性，人類才會有著對知識探索的無限欲望，才能激發(fā)人類不斷進(jìn)步。

1．3科學(xué)真理不具備唯一性，而是多樣性

科學(xué)的唯一性、確定性是現(xiàn)代主義知識觀的主要特征。二次世界大戰(zhàn)以后，科學(xué)的真理性讓科學(xué)界的認(rèn)知達(dá)到了盡頭。但后現(xiàn)代知識觀則認(rèn)為，知識具有多樣性，就連真理都不具備唯一性。高科技的不斷發(fā)展，海森堡的量子力學(xué)導(dǎo)入了一種隨機的、不確定的元素，物理學(xué)的確定性也逐漸瓦解，精神世界的確定性更是無從談起。從這里不難看出知識生成的隨機性表明了知識具有多樣性。知識多樣性的累積會讓知識的內(nèi)涵越來越豐富，越來越能表達(dá)某個特殊時段和某個領(lǐng)域出現(xiàn)的現(xiàn)象，但絕對不是唯一的，因為探索是無止境的，說不定哪天就能發(fā)現(xiàn)比之前更能說明某一現(xiàn)象的知識內(nèi)容。

1．4知識具有情境性，在動態(tài)中生成

現(xiàn)代主義知識觀認(rèn)為，知識是客觀事實在人腦中的反映。它是科學(xué)與規(guī)律的靜態(tài)陳述，是一種表達(dá)的結(jié)果。后現(xiàn)代知識觀則相反，它認(rèn)為知識不是靜態(tài)的，而是在實踐活動中的，在情景中產(chǎn)生，是主觀對象與客觀世界、個體與外界相互融合的過程。后現(xiàn)代知識觀反對主體與客體、個人與外界以及生活與世界的二元對立，在生活中這些被現(xiàn)代主義知識認(rèn)為是二元對立的兩個存在體應(yīng)該表現(xiàn)出多元化和動態(tài)的生成性。社會是一個有機的整體，每一個人都不是孤立的存在，人類的每一個學(xué)習(xí)過程都是內(nèi)在與外在相互作用的結(jié)果。人的身體機能也一樣，它們是一個聯(lián)系在一起的整體，是動態(tài)的生成。這也就證明了不是一種答案就能適合所有不同的或者類似的問題，具體問題具體分析也體現(xiàn)了知識的動態(tài)生成過程。

2中學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀

隨著社會的進(jìn)步、科技的發(fā)展，教育也不斷地在改革。中學(xué)語文作為基礎(chǔ)性教育中的基礎(chǔ)學(xué)科，在我國教育教學(xué)過程中有著舉足輕重的地位。經(jīng)過這些年的語文新課改，盡管在一定程度上給語文教學(xué)帶來了更高的有效率，但在具體的教學(xué)實施過程中，語文教學(xué)仍然存在許多不足，主要表現(xiàn)在：大部分學(xué)校仍然停留在教師是課堂知識的權(quán)威代表，課堂氣氛不夠和諧；語文教學(xué)的新理念不夠、視野不開闊，很多地方依舊采用傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生對知識的探索欲望不夠強烈；教師的綜合素養(yǎng)沒有整體提高。

3現(xiàn)行的中學(xué)語文教學(xué)步入“后現(xiàn)代知識觀”

盡管中學(xué)語文教學(xué)經(jīng)歷了多次課改，效果頗豐，但對傳統(tǒng)教學(xué)中的教學(xué)方式仍有著一定的繼承，并且新課改后出現(xiàn)的一些問題也亟待解決。后現(xiàn)代知識觀對于知識的理解是開放的、偶然性的、不確定性的和動態(tài)生成的，基于此中學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該步入后現(xiàn)代知識觀的行列，取其精華，去其糟粕。

3．1講究師生平等對話

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是知識的代表，具有權(quán)威性，處于課堂的中心地位，學(xué)生始終處于被動的弱勢地位。而后現(xiàn)代知識觀則主張課堂權(quán)威的消除，讓師生進(jìn)行民主平等的對話。平等的對話建立在學(xué)生對已有知識的掌握上，從而與教師進(jìn)行知識理解的交流與對話，而不是挑戰(zhàn)課堂中教師的地位。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，應(yīng)該扮演的是一個積極的支持者和平等合作的角色，甚至是一堂課的導(dǎo)演和幕后人員，主角是學(xué)生。在課堂上，教師需要給學(xué)生提供探討的資料、環(huán)境以及交流的機會，主張學(xué)生與教師共同探究問題。通過對話讓學(xué)生感受到課堂上和諧的氣氛，教師不再是學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)生也不再是單方面接受知識的奴役。師生應(yīng)該共同學(xué)習(xí)，共同為學(xué)習(xí)的過程負(fù)責(zé)。

3．2主張個體意義的主體建構(gòu)

傳統(tǒng)教育教學(xué)范式是教師對學(xué)生的知識傳授，教師擁有課堂的語言霸權(quán)，學(xué)生只是一位名副其實的傾聽者。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)該有教師和學(xué)生的互動、教師與學(xué)生心靈上的對話，通過互動與對話的方式學(xué)生將新知識與學(xué)過的知識相聯(lián)系，從而建立起更加合理的知識結(jié)構(gòu)模式。我國目前的中學(xué)語文教學(xué)基本上還停留在刺激－反應(yīng)的教學(xué)模式上，這種模式的缺陷在于忽視了學(xué)生的自我組織能力、看不到學(xué)生的獨特性以及不能培養(yǎng)學(xué)生的批判反思能力。在科學(xué)技術(shù)日益發(fā)達(dá)的21世紀(jì)，學(xué)生不應(yīng)該只是一味地接受和傾聽，而應(yīng)該是知識的主動建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會思考和提問，學(xué)會表達(dá)自己的思想和觀點，養(yǎng)成批判性反思能力，善于吸納新的知識。只有在學(xué)習(xí)過程中不斷構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能深刻體會到自身的存在意義和價值。

3．3主張多元化知識的表達(dá)，豐富課堂知識

后現(xiàn)代知識觀主張知識的開放性和多元化。當(dāng)封閉的、線性的和追求因果序列的教學(xué)模式再也不能滿足學(xué)生對知識的需求時，傳統(tǒng)的知識觀在一定程度上受到了沖擊。在傳統(tǒng)語文教學(xué)過程中，知識源于課本，答案源于課本，重視知識的積累而不是建構(gòu)；在后現(xiàn)代知識觀看來，課程是一個回歸學(xué)生成長與發(fā)展軌跡的過程，是學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身價值的文化體驗。所以，課程應(yīng)該是一個動態(tài)的發(fā)展變化的過程，它具有靈活性和開放性。知識具有境遇性，它并不遵守線性的循序漸進(jìn)的法則。因此，在教學(xué)過程別是語文教學(xué)中，教師應(yīng)該注重注入知識的多元性，抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點，活躍課堂氣氛，讓學(xué)生在輕松的氛圍中更快樂地學(xué)習(xí)。

3．4培養(yǎng)發(fā)散性思維，增加課堂隱喻性的生成

發(fā)散性思維是引申和創(chuàng)造的前提，是新舊知識碰撞時發(fā)出的火花。發(fā)散性思維的培養(yǎng)基地應(yīng)該在學(xué)校、在課堂。傳統(tǒng)語文教學(xué)嚴(yán)格遵守書本原意，以書本答案為標(biāo)準(zhǔn)答案，促使學(xué)生發(fā)展直線思維。中小學(xué)語文課堂師生之間缺交流和缺少培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的機會。學(xué)生發(fā)散性思維不強，隱喻性效果的生成更加無從談起。隱喻性生成是指在教學(xué)過程中，通過師生之間的對話讓學(xué)生收獲到意想不到的出乎老師預(yù)計范圍內(nèi)的效果，這是學(xué)生自我生成的文化知識，有利于知識結(jié)構(gòu)的完整和課堂效果的提高。后現(xiàn)代知識觀代表人多爾主張生成課堂隱喻性，一堂有效的課必然會產(chǎn)生一定的隱喻性效果。因此，在課堂上要注重師生之間的互動和對話、思想上的交流，活躍課堂的學(xué)習(xí)氛圍，這樣才能不斷地促進(jìn)和培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力，從而達(dá)到隱喻性效果的生成，實現(xiàn)學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的真正價值。

3．5主張教學(xué)評價多元化，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

那些年考進(jìn)清華北大的孩子，那些年在班上拿第一的孩子他們現(xiàn)在究竟混得怎樣？調(diào)查表明，他們并不是社會各個精英行業(yè)的領(lǐng)航人而是在企業(yè)默默地埋頭工作。相反，那些社會各個領(lǐng)域的精英們卻是那些年班級里成績中等偏上的學(xué)生。這只能說考試成績不能代表一切，單一化的評價標(biāo)準(zhǔn)有待改進(jìn)。社會功能的多樣化，要求我國教學(xué)評價的模式也應(yīng)該呈現(xiàn)多元化。后現(xiàn)代知識觀主張評價的多元化，并且具有開放性。中學(xué)語文教學(xué)中，課堂的表現(xiàn)、情景的融入、語文素養(yǎng)的高低都是評價一個學(xué)生是否優(yōu)秀的條件。在課堂上，每個學(xué)生都是帶著自己特有的經(jīng)驗、知識、視角、理想走向課程，他們對于課程的解讀各有不同，讓每個學(xué)習(xí)主體都能發(fā)出自己內(nèi)心的聲音，是后現(xiàn)代主義評價方式的基本宗旨。后現(xiàn)代知識觀比較傾向于形成的評價模式，從以往的關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的本身發(fā)展過程，從生成、反思、轉(zhuǎn)變的角度來看待學(xué)生在各方面的變化。注重多樣型人才的培養(yǎng)，爭取不讓一個人才流失。

4結(jié)語

篇(2)

回顧半個多世紀(jì)以來中學(xué)語文教學(xué)所走過的艱難曲折的歷程,一個持續(xù)不斷、左右搖擺的影象清晰地呈現(xiàn)在我們面前:一會兒把語文課上成文學(xué)課,一會兒把語文課上成政治課;一會兒囫圇吞棗地讀文選,一會兒支離破碎地搞訓(xùn)練;一會兒以傳授系統(tǒng)語文知識為主軸,一會兒以活動取代語文學(xué)習(xí);一會兒回歸傳統(tǒng)語文教育,一會兒照搬歐美語文教育經(jīng)驗。左右搖擺使語文教學(xué)一直曲折蛇行,進(jìn)展緩慢。

研讀《洪宗禮評傳》,剖析洪宗禮母語教育歷程,筆者仿佛在品讀一部教育哲學(xué)著作,又仿佛在聆聽一位睿智哲人絮語。語文教學(xué)之所以幾十年左右搖擺不定,是因為相互對立或?qū)?yīng)的關(guān)系沒有理順,諸多矛盾沒有解決。而洪宗禮以其深厚的教育哲學(xué)素養(yǎng),恰當(dāng)?shù)靥幚砹苏Z文教育領(lǐng)域中諸多矛盾與問題,使母語教育實踐與研究進(jìn)入了一種合理、完善的理想境界。

一、掌握工具與發(fā)展思維

1978年,洪宗禮發(fā)表了洋洋萬言的論文《試論語文的工具性》。文章旗幟鮮明地提出語文是學(xué)習(xí)各門文化知識的工具,是儲備、傳遞、交流信息的工具,是進(jìn)行思維活動與表達(dá)思想感情的工具。其時結(jié)束不久,在語文教學(xué)領(lǐng)域里,“左”傾毒害還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有徹底肅清,該文的發(fā)表,確實令人耳目一新,在語文界引起了強烈反響。

洪宗禮能夠較早地闡發(fā)語文的工具性作用,是因為他將語言文字放到學(xué)校的各門學(xué)科、社會的各個領(lǐng)域這一大背景下進(jìn)行觀察與思考,因而看到其間相互依賴、相互滲透、相互促進(jìn)的辯證關(guān)系。他清醒地認(rèn)識到,語言對人的認(rèn)識有啟示和規(guī)范作用,人們只能通過語言來思考世界,也只能通過語言來認(rèn)識世界,就像人一時一刻不能沒有空氣呼吸一樣,人也每時每刻不能沒有語言憑借。語言又是人類文化傳承的工具,人類積累的經(jīng)驗、掌握的本領(lǐng),之所以能夠代代相傳,靠的就是語言,語言是人類賴以生存與發(fā)展的紐帶。語言能力更是人類最基本的學(xué)習(xí)能力,看、聽、讀,是語言信息從外化到內(nèi)化;說、寫、算,是語言信息從內(nèi)化到外化,而這六種學(xué)習(xí)活動都離不開思維,抓住了語言能力這一關(guān)鍵,也就尋得了力舉千斤的杠桿。

認(rèn)識到語言與思維密不可分的辯證關(guān)系之后,洪宗禮進(jìn)而提出語言與思維同步發(fā)展的觀點,在發(fā)展學(xué)生語言能力的同時,發(fā)展學(xué)生的思維能力。于是,他分別研究了學(xué)生語言與思維發(fā)展相適應(yīng)的一面和不相適應(yīng)的一面,提出了把語言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練緊密結(jié)合起來的觀點。據(jù)此,他又對語言訓(xùn)練的要素和思維訓(xùn)練的要素做了科學(xué)的分析,總結(jié)出語言與思維訓(xùn)練同步結(jié)合和交叉結(jié)合的多種方法,使學(xué)生語言能力訓(xùn)練與思維能力訓(xùn)練相輔相成,相得益彰。如結(jié)合作文命題,訓(xùn)練思維的方向性;結(jié)合作文立意,訓(xùn)練思維的深刻性;結(jié)合選擇寫作角度,訓(xùn)練思維的靈活性;結(jié)合選材,訓(xùn)練思維的廣闊性;結(jié)合謀篇,訓(xùn)練思維的條理性。

中學(xué)語文教學(xué),必須培養(yǎng)學(xué)生的語言能力,又必須發(fā)展學(xué)生的思維能力。這兩者的中介在哪里,陣地在何處?洪宗禮告訴我們:在訓(xùn)練。掌握工具,要靠訓(xùn)練;發(fā)展能力,也要靠訓(xùn)練。而訓(xùn)練的媒介和依傍又在語言。通過語言訓(xùn)練,使思維由謬誤到正確,由模糊到清晰,由膚淺到深刻。抓住語言文字這一工具的訓(xùn)練,推動思維能力的發(fā)展,這是洪宗禮多年探索的科學(xué)之路,他在這條路上愈走成效愈顯赫,愈走體悟愈深刻,愈走見解愈精辟。

二、教師善引與學(xué)生善學(xué)

遠(yuǎn)在上世紀(jì)80年代,洪宗禮就提出了著名的“雙引”教學(xué)法。他強調(diào)要把教師善引與學(xué)生善學(xué)結(jié)合起來,教師的會教應(yīng)當(dāng)落實到學(xué)生的會學(xué)上來。

“雙引”,即引讀和引寫。這既是一種教學(xué)方法,也是一種教學(xué)藝術(shù),更是一種語文教育觀念。

“引讀”教學(xué)法,從10種發(fā)展到23種:扶讀法、激趣法、設(shè)境法、誦讀法、圈點法、提要法、自讀法、點撥法、提示法、讀議法、置疑法、反芻法、反三法、比勘法、速讀法、小結(jié)法、精讀法、探究法、賞讀法、求異法、讀注法、溯源法、歷練法。學(xué)生多掌握一種讀書方法,就等于多了一把打開閱讀之門的鑰匙。這樣,學(xué)生自己就可以打開知識的寶庫,進(jìn)入科學(xué)和藝術(shù)的殿堂。

“引寫”教學(xué)法,由原先5種發(fā)展到10種:導(dǎo)源引寫法、厚積引寫法、知識引寫法、階步引寫法、觀察引寫法、情境引寫法、激思引寫法、例文引寫法、活動引寫法、說文引寫法。10種方法,一個目的,即豐富學(xué)生的寫作源泉,發(fā)展學(xué)生的思維能力。學(xué)生一旦生活豐富了,眼界寬闊了,思維活躍了,見解深邃了,就能寫出好文章。

“雙引”教學(xué),核心是個“活”字。不同的教師針對不同的學(xué)生,可以創(chuàng)造出適合自己和學(xué)生的不同教法,總結(jié)出屬于自己的教學(xué)經(jīng)驗,形成富有自身特色的教學(xué)風(fēng)格。這樣,就給每個教師提供了一個充分展示自身智慧與才能的平臺。

“雙引”教學(xué),關(guān)鍵在于“善”字。教師要善于引導(dǎo),要誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,開啟學(xué)生學(xué)習(xí)的心智,挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的潛能,指點學(xué)生學(xué)習(xí)的方法,培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)慣。最終要讓學(xué)生真正做到“自能讀書,不待老師講;自能作文,不待老師改”。只有真正達(dá)到學(xué)生善學(xué)的境地,教師善引才算達(dá)到了真正的目的。

“雙引”教學(xué),正確處理了閱讀與寫作的關(guān)系。閱讀是吸納,寫作是傾吐;閱讀是基礎(chǔ),寫作是應(yīng)用。兩者本就相互滲透、相互依存,因而更應(yīng)相互補充、相互促進(jìn)。讀中有寫,寫中有讀,以讀導(dǎo)寫,以寫促讀?！半p引”教學(xué),讀寫并重,實為珠聯(lián)璧合,因而相互輝映,相得益彰。

“雙引”教學(xué),正確處理了內(nèi)因與外因的關(guān)系。教師的善教是外因,學(xué)生的善學(xué)才是內(nèi)因。外因?qū)W(xué)生讀寫能力的提高起著重大作用,但決定學(xué)生讀寫能力是否提高的根本還在內(nèi)因。從這一意義上理解,教師的善教,終極目的還是為了使學(xué)生善學(xué)。只有學(xué)生樂于學(xué)、善于學(xué),語文教學(xué)的效率才能從根本上得到提高。洪宗禮創(chuàng)設(shè)的引讀23法和引寫10法,究其實,都是讓學(xué)生樂學(xué)、善學(xué)、高效學(xué)的“錦囊妙法”,是哲學(xué)智慧的靈光。

三、教學(xué)改革與教材建設(shè)

洪宗禮對語文教學(xué)的改革,投入了很大的精力。他在初高中各年級開展多項教學(xué)實驗,連篇累牘地在教育教學(xué)報刊上發(fā)表經(jīng)驗總結(jié)、教學(xué)論文、教案教例,多產(chǎn)也高產(chǎn)。研究的領(lǐng)域囊括了語文的地位、目標(biāo)、功能,語文教學(xué)的原則、思路、方法,乃至備課、講解、練習(xí),從宏觀到微觀都有涉足,但他認(rèn)為仍然沒有找到提高語文教學(xué)效率的科學(xué)之路。

這位有心人一邊在不斷探索,一邊也在不輟思考:為什么語文教法改革多年而成效仍然不顯著?為什么進(jìn)一步的改革竟然難以深入?經(jīng)過多方研討,深入思考,他終于豁然開朗:是教法受教材的限制,是語文教材編寫理念與方法的陳舊,使語文教法很難改進(jìn)。而先進(jìn)的教材思想可以引領(lǐng)教學(xué)行為。于是,他決定用教材制約教法,用先進(jìn)的教材理念改變落后的教學(xué)理念,用科學(xué)的教材編寫方法保證科學(xué)的教學(xué)方法的實施。終于,教材的面孔變了,“文選”加“練習(xí)”的傳統(tǒng)模式被突破了,先進(jìn)科學(xué)的教法實施,實用易行的學(xué)法指導(dǎo),都編進(jìn)了語文教材。

怎樣引讀引寫?他在語文教材的閱讀訓(xùn)練中設(shè)計了“引讀程”,在寫作訓(xùn)練中設(shè)計了“引寫程”。在“引讀程”和“引寫程”中教給學(xué)生閱讀和寫作的方法?！白x寫程”中,教讀課文有讀前、讀中、讀后提示,交給學(xué)生讀書的鑰匙。自讀課文則授之以基本的閱讀習(xí)慣與方法,指導(dǎo)學(xué)生獨立閱讀,并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)而拓展到課外,形成一個知行結(jié)合、讀寫結(jié)合、課內(nèi)外結(jié)合的開放系統(tǒng)。這樣的教材編寫體系與方式,使教師一講到底的“注入式”教學(xué)方法很難實施,從而給引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“啟發(fā)式”教學(xué)方法提供了方便之門。這樣,融教法改革于教材改革之中,又以教材改革促進(jìn)了教法改革。

在語文教學(xué)領(lǐng)域,人們?nèi)菀子X察的是教師與學(xué)生、教法與學(xué)法、知識與能力、閱讀與寫作等等方面的矛盾。洪宗禮的不同凡響之處,在于他看到了教材與教法之間的矛盾;洪宗禮的勝人一籌之處,在于他運用了抓主要矛盾的哲學(xué)觀,牽住了教材這一“牛鼻子”,牽動了教法與學(xué)法的改革,使語文課本不僅成為學(xué)生文質(zhì)兼美的“范本”,而且成為學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的“路標(biāo)”。

四、教材完善與理念更新

洪宗禮編寫語文教材歷時20余年。20多年來,語文教材日臻完善的一個主要原因,就是語文教學(xué)理念的不斷更新。

20世紀(jì)80年代初,洪宗禮著手編寫初中語文“單元合成,整體訓(xùn)練”教材,旁及寫作教材《三階十六步》、《作文百課》,思維訓(xùn)練教材《中學(xué)生思維訓(xùn)練》、《寫作與辯證思維》,讀、寫、思三者并駕齊驅(qū)。從1985年到1987年,教材實驗從江蘇省揚州市教科項目,逐步升級為江蘇省教科所、教研室和普教局的實驗項目,1988年語文教材正式出版。江蘇省內(nèi)有兩百多個實驗班、全國有15個省市分設(shè)了樣本班。1992年,洪氏語文教材經(jīng)國家審查通過,進(jìn)入國家教委的新教材用書目錄,教材實驗區(qū)由64個縣市增加到72個縣市。洪宗禮實現(xiàn)了教材編寫的第一次跨越。

從2000年開始,洪宗禮又根據(jù)教育部頒布的《九年義務(wù)教育全日制初中語文大綱〈試用修訂〉》,主編了經(jīng)國家審定通過的推薦全國試用的義務(wù)教育第二套初中語文教科書。第二年,這套語文教科書經(jīng)教育部中小學(xué)審定委員會審查,作為一類教材通過,自2001年秋季起逐步進(jìn)入到全國26個省市的六百多個縣市實驗區(qū),北京海淀區(qū)也選用了這套教材。至此,許多教材如“萬花紛謝”,唯獨“洪氏教材”在民間送審教材中“一花獨秀”,且與人教版教材雙璧輝映。洪宗禮實現(xiàn)了教材編寫的又一次跨越。

教材建設(shè)跨越是“果”,教學(xué)理念更新是“因”。上世紀(jì)八十年代,洪宗禮的“五說”語文教育觀和“雙引”語文教學(xué)論逐步形成,為追求語文整體綜合效應(yīng),“單元合成,整體訓(xùn)練”語文教材編輯成功。20世紀(jì)末到21世紀(jì)初,教育部制訂的《國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布實施,洪宗禮敏銳地從中吸收了新的元素,概括成六大理念:人本理念、整合理念、主體理念、開放理念、彈性理念、民主化和人性理念,并據(jù)此改進(jìn)了他自己主編的國標(biāo)本初中語文實驗教材。同樣,“單元合成”教材、“國標(biāo)實驗”教材的建設(shè)實踐,也對“雙引”語文教學(xué)理念的更新給予更深刻的啟迪。

洪宗禮回顧了幾十年教材建設(shè)的歷程,總結(jié)了幾十年理念更新的體會,深刻地認(rèn)識到:“教材是一座大廈,理論研究則是大廈的堅實墻基?！薄袄砟钪渲萍s著教材編寫,接受新理念,摒棄舊思想,當(dāng)然是痛苦的,我甘愿‘享受’痛苦?！睅资陙?他一直堅持科研立教治編,邊教邊編邊研,編研結(jié)合,使教材建設(shè)與理念更新互為因果,相互依賴、相互促進(jìn)。

洪宗禮在語文教材建設(shè)方面卓有成效,在語文理論探究方面也多有建樹。他是語文教學(xué)大海中的弄潮兒,也是語文教學(xué)殿堂上的思想者,更是善于用辨證法把握事物因果聯(lián)系的哲人。

五、思接千載與視通萬里

“寂然凝慮,思接千載;悄焉動容,視通萬里”。這是1500年前,劉勰在《文心雕龍》中所描述的神思之神采,也是洪宗禮從事語文教學(xué)研究的科學(xué)方法和哲理思考。他在教法改進(jìn)、教材建設(shè)、母語研究諸多方面,不僅回眸歷史,繼承了古代優(yōu)良傳統(tǒng),而且開拓視野,吸收了國外優(yōu)秀文化。

對傳統(tǒng)語文教育的繼承。幾十年來,他所發(fā)表的語文教學(xué)論文,他所出版的語文教學(xué)論著,無不閃耀著傳統(tǒng)語文教學(xué)智慧的光芒?！拔逭f”語文觀、“雙引”教學(xué)論、語文教育“鏈”,既活躍著嶄新時代的理論元素,也滲透了千年傳統(tǒng)的寶貴經(jīng)驗。僅以他所倡導(dǎo)的“引讀法”為例:“反三法”繼承了孔子的“舉一反三”法,“溯源法”繼承了孟子的“知人論世”法,“提要法”繼承了韓愈的“提要鉤玄”法,“自讀法”繼承了朱熹的“讀書三到”法,“誦讀法”繼承了傳統(tǒng)的“吟哦諷詠”法。為了編好語文教材,他還潛心研究了以《千字文》《三字經(jīng)》《百家姓》為代表的蒙學(xué)教材,以《文選》《古文觀止》《唐詩三百首》為代表的文選教材。泱泱大國,悠悠歷史,成了洪宗禮研究語文教學(xué)取之不盡、用之不竭的智慧源泉。

對百年母語教育的審視。他通過對20世紀(jì)以來語文課程教材發(fā)展的客觀描述,動態(tài)地呈現(xiàn)了中國現(xiàn)代語文教育百年歷程的基本脈絡(luò),揭示了歷史變革的意義、局限和基本動力,探尋進(jìn)一步發(fā)展的內(nèi)在動力。進(jìn)而探討語文教材的編制思想,揭示其本質(zhì)特點,進(jìn)行正確的功能定位和價值引領(lǐng),以提高自身語文教科書的編制水平。為達(dá)此目的,他搜集了我國近百年語文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)和教材數(shù)千份,涉獵各類語文教材九百多種,選文逾萬篇,對百年母語教育進(jìn)行了審慎而細(xì)致的研究。

對國外研究成果的借鑒。他的研究領(lǐng)域不僅縱向時間跨度長,而且橫向空間跨度也很大。研究母語課程教材,覆蓋面達(dá)45個國家和地區(qū),橫跨亞洲、歐洲、非洲、美洲和大洋洲。語言種類涉及世界語系26個語種,其中包括聯(lián)合國6種工作語言。從國外收集到新頒布的不同語種不同類型的母語課程標(biāo)準(zhǔn)與教材近百套。這是對異國多元文化的一次巡禮。外國母語教材內(nèi)容豐富形式多樣,使他大開眼界,大受啟迪,更促使他向更廣的空間、更高的層次,做“更上層樓”的思索與探求。

“思接千載”是一種瞻前顧后、撫今追昔的思維方法。這一方法使他“觀古今于須臾”(陸機《文賦》),從百年乃至千年優(yōu)秀傳統(tǒng)中獲得豐富的滋養(yǎng)。“視通萬里”是一種兼顧八方、通達(dá)廣闊的研究方式。這一方式使他“撫四海于一瞬”(陸機《文賦》),從他人乃至域外領(lǐng)先成果中得到深刻的啟迪。洪宗禮對這方面體會深刻、見解精辟:“中外各有長短。我之長,當(dāng)然要弘揚;我之短,可以用他人之長來補。這樣,我們的知識會更扎實,經(jīng)驗會更豐富,智慧會更有靈性。”

洪宗禮研究母語教育,主張“在中西合璧中逐步完成自塑、創(chuàng)造”,因而他的學(xué)養(yǎng)源遠(yuǎn)流長,他的視野廣闊恢宏。

六、跨出一步與遠(yuǎn)矚一生

洪宗禮對母語教育的實踐與研究至今已整整半個世紀(jì),大體可以劃分為三個階段:第一階段是教學(xué)實驗,第二階段是教材編寫,第三階段是理論研究。前兩個階段各約20年,后一個階段約10年。但時間的起訖,并沒有截然分開,而是呈現(xiàn)了一個不斷發(fā)展不斷提高的動態(tài)過程,其間相互交叉,相互滲透,更相互促進(jìn)。

洪宗禮對母語教育的實踐與研究有兩大特點:

其一,認(rèn)準(zhǔn)目標(biāo),心無旁騖。洪宗禮告訴我,他每天都在走路,有時甚至在跑步,因為只有不懈追求,不厭思考,不停探索,不斷跋涉,不輟勞苦,才能在有生之年走到心向神往的語文教育改革目的地。他只要認(rèn)準(zhǔn)目標(biāo),就會為之奮斗一生,完全進(jìn)入一種著魔的忘我境地。上世紀(jì)80年代,他放著市委常委不當(dāng),大市教育局長不就,師范院校教授不任,一門心思撲在母語教育實踐與研究上,如饑如渴,如癡如醉?！昂樽诙Y活著就是為了語文,一個人的生命和事業(yè)融在一起,已經(jīng)分不清你我”。這是當(dāng)代著名雜文家王棟生先生對洪宗禮一生的概括,準(zhǔn)確、形象而又十分精辟。

其二,環(huán)環(huán)相扣,步步登高。洪宗禮回顧自己的人生歷程,將其總結(jié)為四步:學(xué)(學(xué)習(xí)積累)、教(教書育人)、研(研究教材教法)、留(撰著、為后人留下精神財富)。這四個步驟和前面介紹的三個階段,異曲同工,都是圍繞母語教育實踐與研究這一中軸進(jìn)行的,教書育人的實踐與研究,孕育了教材編寫藍(lán)圖的構(gòu)成與實施,教材編寫歷程中的領(lǐng)悟與困惑,促使他進(jìn)入到了中外母語教育領(lǐng)域的比較與探求。洪宗禮在一步一步攀登母語教育實踐與研究的高峰的過程中,抱著“會當(dāng)凌絕頂”的宏圖偉略,最終實現(xiàn)了“一覽眾山小”的雄心壯志。

跨出一步與遠(yuǎn)矚一生的關(guān)系,是積跬步至千里、匯細(xì)流成大海、聚小勝為大勝的關(guān)系。洪宗禮跨出的每一步都很堅實,都不忘最終目標(biāo)的實現(xiàn);最終目標(biāo)的召喚,又使洪宗禮邁出的每一步都很穩(wěn)健,都充滿必勝的信念。這樣,一步一步的積累,構(gòu)成了洪宗禮傳奇式的輝煌人生;而一生藍(lán)圖的設(shè)計,又使洪宗禮跨出的每一步,都始終朝著圖示的正確方向,不走岔道,不做搖擺,穩(wěn)步前進(jìn),穩(wěn)操勝券。

七、有為無為與有我無我

最近一位與洪宗禮相交甚厚、相知頗深的摯友,對他做了一個十分科學(xué)、十分辯證的概括:洪宗禮既具備儒家的入世精神,又具備道家的出世智慧。此言一語道破了洪氏母語教育改革成功的“天機”。

洪宗禮編寫語文教材,主持課題研究,確實大有“舍我其誰”的英雄氣概。教材編寫組組成人員有四圈:第一圈是幾位有特長的常務(wù)編委,第二圈是省內(nèi)外高教界、中語界的“精英”,第三圈是為教材把關(guān)的學(xué)科專家、課程專家,第四圈是關(guān)注教材的教師、學(xué)生和教研員。主編是四圈的核心、指揮,擬訂編寫方案,分配編寫任務(wù),修改編寫教材,都由主編主持。對于主編一職,洪宗禮當(dāng)仁不讓。他在總結(jié)“主編之道”時顯露了一股“霸氣”:“遇到公說公有理、婆說婆有理的尷尬時,應(yīng)該說:‘我主編最有理’,否則就會讓人莫衷一是,是非不辨。”從上世紀(jì)末,他又邁上了新的征程:研究中外母語教育,給我國的語文教育改革尋得另一條科學(xué)有效的途徑。這是一個世界性難題,異想天開地不少國家級教育科研機構(gòu)、出版單位都在這一難題面前卻步,而洪宗禮作為一個中學(xué)教師居然邀請國內(nèi)外專家、學(xué)者一百六十多位,協(xié)力攻關(guān),試圖敲開這一藏金蘊玉的寶庫之門。

洪宗禮面對財富、仕途不為所動,面對死亡、災(zāi)難不被所嚇,真正達(dá)到了“無為”“無我”的境界。對于出版社所發(fā)稿酬,洪宗禮多用于發(fā)展教材、搞課題研究,稿酬分配寧虧自己不虧他人,對已仙逝的編者仍給他們的家屬發(fā)放稿費。他將個人所得的300萬稿酬捐給學(xué)校資助貧困生、獎勵優(yōu)秀生,建筑中外母語教材研究中心大樓。2005年他因疲勞過度,以致生命出現(xiàn)危險,住院108天,醫(yī)囑休息一年?？伤鲈簝蓚€月,就去北京開會。他幾乎拒絕一切宴請與稿約,用有限的生命,去延續(xù)他無限的事業(yè)。

天下物,得失相生,舍棄方可獲取;天下路,曲直相較,繞道方可徑直;天下事,有無相依,無為方可有為。洪宗禮深諳其中的辯證規(guī)律,他確實舍棄得不少,犧牲得很多,但得到的是事業(yè)的大獲全勝、大功告成。洪宗禮是一位大智大勇大巧者,洪宗禮的成功,也是辯證法的勝利。

八、生命長壽與事業(yè)常青

洪宗禮有“拼命三郎”這一雅號,業(yè)內(nèi)人士幾乎無人不知,無人不曉。為了母語教育的實踐與研究,他夜以繼日地工作、學(xué)習(xí)和思索,犧牲了健康,拖垮了身體,還幾度面臨死亡的威脅。但他置這一切于不顧,即使已逾“花甲”之齡,仍然放棄了一切假日,經(jīng)常工作到夜里十二點以后。他認(rèn)為,既然閻王爺給了我“一生”,我就要把它用足。他追求的是事業(yè)上的“長壽”。

洪宗禮也深知,沒有生理上的長壽,事業(yè)上的長壽就難以保證。所以,近年來他也十分珍視健康,珍愛生命,用生理上的長壽支撐事業(yè)上的常青。他堅持每天下午散步一次,每次不少于半小時;他一手抱兩個雙胞胎孫女,戲稱所抱者為雙“千金”,價值連城;他更把思索不綴看做是老年養(yǎng)生的重要方法,一旦捧上書本,提筆寫作,就進(jìn)入思考的妙境與樂境。

他看到,人的生命終歸有極限,但事業(yè)的延續(xù)與拓展并無終端。因而,近十年來,他規(guī)定自己:“意志不老,知識不老,智慧不老,心態(tài)不老”。他更加勤奮,更加刻苦,也取得了更加輝煌的成就。誰能相信,在跨入“古稀”之齡之后,他竟然出版了10卷本《母語教材研究》、6卷本《洪宗禮文集》,總字?jǐn)?shù)達(dá)817萬之多。近兩年來,他被聘為國家基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會委員和“江蘇人民教育家”培養(yǎng)工程導(dǎo)師。他創(chuàng)造了一個普通中學(xué)教師很難創(chuàng)造的奇跡,他站到了人生事業(yè)之巔峰。

洪宗禮對母語教育傳統(tǒng)的繼承與發(fā)展,對中外語言教育的借鑒與吸收,他所創(chuàng)造的精神財富,不僅功在當(dāng)代,而且澤被后世。由此看來,半個世紀(jì)的爭分奪秒馬不停蹄,他不僅贏得了時間,贏得了生命,成為事業(yè)上的長壽者;而且,他從生命長壽的有限中,找到了事業(yè)延續(xù)常青的無限性,從生命長壽的暫時中,找到了事業(yè)常青的永久性。洪宗禮既是生命的長壽者,也是事業(yè)的常青者,因而,洪宗禮的一生是充實的、豐富的、幸福的。