序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇基礎(chǔ)教育課程范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

主管單位：中華人民共和國教育部主管  

主辦單位：教育部基礎(chǔ)教育課程發(fā)展中心主辦  

課程管理 評價考試 課標(biāo)解讀  

篇(2)

一、準(zhǔn)確把握改革的總體要求

一是深刻領(lǐng)會新精神?！稕Q定》強調(diào)全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，系統(tǒng)地闡明了培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人的根本問題。社會主義核心價值體系是靈魂，要始終高度重視培養(yǎng)學(xué)生樹立遠大理想和崇高追求，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是根基，要全面?zhèn)鞒兄腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使學(xué)生具有深厚的中華文化底蘊。社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力是重點，要特別強化學(xué)生對國家、對社會的責(zé)任意識，鼓勵學(xué)生敢于創(chuàng)新、勇于實踐。體育和美育是著力點，要下大力氣加強這兩個薄弱環(huán)節(jié)，使學(xué)生具有強健的體魄和健康的審美情趣，促進學(xué)生德智體美全面發(fā)展。

二是認真理清深化改革的思路。深化課程改革要以學(xué)生發(fā)展為主題，把促進學(xué)生全面發(fā)展、健康成長作為改革的出發(fā)點和落腳點，讓每個孩子都能成為有用之才。要以統(tǒng)籌改革為主線，立足長遠，著眼全局，進行整體規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計，協(xié)同推進各項改革。

三是進一步明確改革的目標(biāo)和任務(wù)。改革的主要目標(biāo)要重在體系、體制、機制的健全和完善。課程教材體系要上下貫通、有機銜接、相互協(xié)調(diào)、科學(xué)合理。人才培養(yǎng)體制要使教育教學(xué)主要環(huán)節(jié)相互配套、協(xié)調(diào)一致。育人工作格局要多方參與、齊心協(xié)力、互相配合。改革的主要任務(wù)重在強化統(tǒng)籌。要統(tǒng)籌好學(xué)段、學(xué)科、教學(xué)環(huán)節(jié)、各方力量以及各種育人陣地，搭建一個全方位、立體化的育人網(wǎng)絡(luò)。

二、著力抓好改革的主要環(huán)節(jié)

一是研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。要把對學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和新時期立德樹人目標(biāo)具體化、細化，系統(tǒng)回答“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。要將具體的品格和能力要求貫穿到各學(xué)段，融合到各學(xué)科，落實到教育教學(xué)的全過程，最后體現(xiàn)在學(xué)生身上。

二是研制中小學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。要明確學(xué)生完成基礎(chǔ)教育不同年級、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達到的程度要求，充實到課程標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)什么、學(xué)多少講得比較詳細、清楚，下一步還要對學(xué)到什么程度做出更明確的要求，進而量化、分級，指導(dǎo)教師準(zhǔn)確把握教學(xué)的深度和廣度，避免出現(xiàn)偏難、偏深等教學(xué)問題，同時也為評價提供統(tǒng)一、具體、可操作的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，使考試評價更加準(zhǔn)確反映人才培養(yǎng)要求。

三是修訂普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)。堅持高中課程的基礎(chǔ)性、時代性與選擇性。高中課程要以共同必修內(nèi)容為主體，同時滿足學(xué)生多樣選擇的要求，促進學(xué)生個性、特長發(fā)展。合理確定課程容量和難度，提高課程的適應(yīng)性，有利于減輕學(xué)生過重課業(yè)負擔(dān)。做好統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，強化課程的銜接性和協(xié)調(diào)性。增強課程的指導(dǎo)性和可操作性，充分發(fā)揮課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)對教材編寫、教學(xué)、考試、評價等育人環(huán)節(jié)的統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)作用。

篇(3)

【關(guān)鍵詞】美國 基礎(chǔ)教育 課程改革

【中圖分類號】G649.3/.7 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）24－0042－01

一 20世紀(jì)80年代以來美國基礎(chǔ)教育課程的改革

1．20世紀(jì)80年代課程改革的政策與措施

20世紀(jì)80年代初期，以《國家處在危急中：教育改革勢在必行》為開端，美國正式提出了“新基礎(chǔ)課程”的課程改革。首先，整合課程結(jié)構(gòu)，提高畢業(yè)要求；其次，增加學(xué)習(xí)日，延長學(xué)習(xí)時間；再次，加強對教學(xué)質(zhì)量、師資標(biāo)準(zhǔn)和教育投資等方面的重視。制訂專門計劃來提高教學(xué)質(zhì)量，采取了特殊的補課措施；加強對教師隊伍建設(shè)的重視，提高教師的素質(zhì)；追加教育投資，為保障教育改革的順利實施開設(shè)多渠道籌措資金。20世紀(jì)80年代中后期，美國教育部、促進科學(xué)協(xié)會、科學(xué)院等12個機構(gòu)，為了解決美國中小學(xué)生科技教育方面薄弱的局面，聯(lián)合啟動“2061計劃（Project2061）”。此計劃是一項中小學(xué)課程改革工程，致力于科學(xué)知識普及。

2．20世紀(jì)90年代以來課程改革的政策與措施

進入20世紀(jì)90年代后，在《2000年美國：教育戰(zhàn)略》和《2000年目標(biāo)：美國教育法》兩個文件指導(dǎo)下，美國開展以統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一考試標(biāo)準(zhǔn)和提高師資質(zhì)量等為主的課程改革運動。90年代，美國基礎(chǔ)教育課程改革以制定全國課程標(biāo)準(zhǔn)和建立與高標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的考試制度為主要內(nèi)容。

二 美國基礎(chǔ)教育課程改革的特點

1．課程結(jié)構(gòu)的綜合化

基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)綜合化主要表現(xiàn)在以下三個方面：第一，課程設(shè)置的綜合化。綜合化的課程并不是隨意地綜合，一般是在相鄰或相近學(xué)科間組織綜合。比如美國中小學(xué)將社會科學(xué)與自然科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)組織綜合分別開設(shè)社會科學(xué)、自然科學(xué)的綜合課程。針對現(xiàn)在人類所面臨的許多新課題，美國中小學(xué)也開設(shè)了自然科學(xué)和人文科學(xué)、社會科學(xué)的綜合。第二，文理課程的綜合，重視教育的人文取向。20世紀(jì)50年代和60年代，美國課程改革的出發(fā)點是培養(yǎng)“英才”，因此尤其重視自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和外語在各級學(xué)校的比例，這導(dǎo)致課程體系中理科的比例偏高，文科的教學(xué)被輕視了。以上這種情況到了20世紀(jì)80年代開始調(diào)整，即強調(diào)數(shù)學(xué)――自然科學(xué)，也重視人文――社會科學(xué)，社會科學(xué)與數(shù)學(xué)和自然科學(xué)在中學(xué)的5門新基礎(chǔ)課中的比重是一樣的，它們都是作為必修課程在中學(xué)開設(shè)3年。第三，專題研究課程的開設(shè)。專題研究課程是指集各門學(xué)科基礎(chǔ)知識、基本技能于一體的課程，也叫復(fù)合型課程，課程的目標(biāo)是增加不同知識領(lǐng)域間的聯(lián)系，形成知識的整體性。

2．課程設(shè)置的個別化

美國中小學(xué)課程編制比較靈活，尤其是中學(xué)開設(shè)的課程繁多，選修課程在中學(xué)所占的比例多達50%以上，這讓學(xué)生有很大的自由選擇權(quán)。美國的不少中小學(xué)校為幫助學(xué)生選課，學(xué)校還專門設(shè)有咨詢教師，這些咨詢教師會逐個了解他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和興趣，根據(jù)學(xué)生的個別差異為不同學(xué)生編制個性化的課程表。

3．課程內(nèi)容的實用化

美國基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容的實用化主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容強調(diào)接近社會，知識的實用性。美國中小學(xué)開設(shè)的許多課程都非常注重其實用性。從學(xué)生的選擇來看，學(xué)生對實用課程的認可度也越來越高。根據(jù)美國的一項調(diào)查報告顯示，高中畢業(yè)生選修過駕駛課的學(xué)生從20世紀(jì)60年代時期的0.3%上升為70年代的58.6%，美國各州的中小學(xué)還會根據(jù)本區(qū)的特點來設(shè)置課程，以便更好地滿足學(xué)生和社區(qū)的發(fā)展需要。

從20世紀(jì)80年代以來，美國基礎(chǔ)教育課程改革對我國現(xiàn)在進行的基礎(chǔ)教育改革提供了很大的借鑒意義。首先，美國教育界的教育危機意識很強，1983年的報告――《國家處在危機中：教育改革勢在必行》中表現(xiàn)得尤為突出。這種意識在美國20世紀(jì)90年代的改革中絲毫沒有減弱，反而隨著日趨激烈的競爭不斷加強，由此可見，在美國的政治生活中，教育是很受重視的。其次，美國的基礎(chǔ)課程改革始終貫穿著對教育公平與教育效益的追求，這也保證了美國基礎(chǔ)教育課程改革的穩(wěn)定性和連貫性。再次，美國基礎(chǔ)教育課程改革政策的國家化和國際化特色。其中，國家化是美國國內(nèi)政治體制對其基礎(chǔ)教育課程改革政策的內(nèi)在要求；國際化是知識經(jīng)濟和科技發(fā)展全球化對美國基礎(chǔ)教育課程改革的外在要求。最后，相關(guān)法律法規(guī)的健全和完善以及雄厚的經(jīng)費支持。教育法律具有強制性和穩(wěn)定性，可以保證美國基礎(chǔ)教育課程改革的連貫性與有效性。除此之外，教育法律還規(guī)定所必須具備的配套專項經(jīng)費和其分配辦法，這也為美國基礎(chǔ)教育課程改革的順利實施，提供了強有力的物質(zhì)條件保障。

綜上所述，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革既有觀念層面的問題，又有制度層面的問題。任何一項改革都不可能是一蹴而就的，尤其是教育方面的改革更是如此，但我相信，這次改革雖然會面臨很多挑戰(zhàn)（觀念的或者是制度體制的），但只要我們堅持將課程改革的新理念很好地貫徹實施到實踐中，最終一定會取得基礎(chǔ)教育課程改革的勝利。

參考文獻

［1］高筱元.中、日、英、美四國基礎(chǔ)教育課程改革比較［J］.中小學(xué)校長，2008（9）

［2］陳曉端、龍寶新.中、英、美、加四國基礎(chǔ)教育課程改革比較［J］.外國教育研究，2006（7）

［3］趙爍.美國基礎(chǔ)教育課程改革及借鑒［D］.河北大學(xué)，2000

［4］李素敏、張煒.美國基礎(chǔ)教育的課程改革及其特點［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2003（3）

篇(4)

關(guān)鍵詞： 基礎(chǔ)教育 課程改革 三點建議

一、引言

著名的教育學(xué)家杜威曾說：“給孩子一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活!”如今，課程改革已經(jīng)不是什么新鮮的事了，隨著經(jīng)濟時代的到來，競爭空前激烈，國家也需要更多優(yōu)質(zhì)的人才，于是對教育的發(fā)展的要求也就更高了，隨之而來的是一系列的課程改革問題。課程改革在我國正處在推廣試行的階段，與之相關(guān)的研究也如潮水般涌現(xiàn)。各種研究和各種形式多樣的改革相互共生，對各種研究和改革進行總結(jié)和反思就顯得尤為重要。

二、我國教育課程改革的現(xiàn)狀

當(dāng)我們現(xiàn)在站在時代的浪尖口，去回顧我們過去的教育改革之路，不可否認我們走得已經(jīng)很遠。但是看當(dāng)下的狀況與整個社會的教育狀況，我們會發(fā)現(xiàn)整個教育課程體系是一個積重難返的狀態(tài)。當(dāng)我們拿著教育課程改革改革的放大鏡去衡量的時候，我們會發(fā)現(xiàn)很過我們司空見慣卻又不可以回避的問題，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.改革表面化。改革開放到現(xiàn)在，改革一直是社會的主旋律，很多原本不具有改革性的東西為了適應(yīng)社會的趨勢而被扣上了“改革”的名字。教育課程在某些方面也是一樣的。比如我們更新某個改革的知識，或者改變某個教學(xué)的思路，從表面上看，或許有很好的效果，但是仔細比較其改革前的情況，我們會發(fā)現(xiàn)它們之間并沒有太大的區(qū)別，或者說在本質(zhì)上并沒有太大的變動。從今天的改革的情況來看，我們每年都有新的教改措施出來，每年也都有教育改革的成果面世，但是效果并不是我們想象中的那樣大。這種現(xiàn)象的背后是教育的改革沒有落到實處，而隨之而來的結(jié)果是教育資源的巨大浪費，我們投入了非常多的教育資源，但是并沒有收到階段性的成果，同時也浪費了寶貴的時間。

2.力量單一化。改革作為一件全民的大事，雖然關(guān)注度很高，但在實際操作中，并沒有發(fā)動全社會的力量。如果我們觀看現(xiàn)行的教訓(xùn)現(xiàn)象，我們的民間教育力量與官方力量走向是完全不同的狀況，一方面，我們的教育制度飽受詬病，另一方面，諸如新東方之類的商業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)卻在以驚人的速度擴張。商業(yè)機構(gòu)具有巨大創(chuàng)新性與實用性，但是商業(yè)成分很高。而官方的改革并沒有集合足夠的改革力量，這樣的一種現(xiàn)象很容易造成改革面單一，后續(xù)改革疲軟的現(xiàn)象。從社會層面上來說，基礎(chǔ)教育的改革本身涉及社會各個群體的生活與利益，一旦不能夠引入足夠多的力量，難免會造成改革的片面性，易造成因為思維和社會取向的不同帶來的不公平。

3.缺乏明顯的反饋和自我修復(fù)機制。改革往往不是一個直線前進的過程，而是一個曲線迂回的過程。一個好的改革的措施不但需要經(jīng)過實踐的不斷考驗，而且需要不斷否定、完善、否定再完善。而在現(xiàn)行的機制當(dāng)中，對新課程的效果的考證過于單一，所以，很多常見的情況是，基層的教師在下面抱怨，上面的政策制定者卻忙著后繼改革。即使改革的弊病凸顯了，短期內(nèi)也沒有有效的應(yīng)對措施；即使在基層中有一些自我修復(fù)能力，也囿于規(guī)章制度層面的原因而不能夠施展。

三、對我國教育課程改革的探討和建議

正如上文所述，我國的教育課程改革是一條任重而道遠的道路，我們期待改革可以盡快地造福我們偉大祖國，但是萬丈高樓平地起，我們深知教育課程改革的持續(xù)性和艱難性。所以，我們必須實事求是。下面立足國情，提三點關(guān)于基礎(chǔ)教育改革的建議。

1.實事求是，完善改革體系。正如上文所分析的，很多問題的成因并不是我們不改革，而是在改革的過程當(dāng)中后勁疲軟，沒有強大的智力支持。我們擁有龐大的教學(xué)隊伍，我們要做的就是充分發(fā)揮我們的智力優(yōu)勢，為我們的教育獻計獻策。當(dāng)然，在這種龐大的改革過程中，我們必須堅持實事求是的教育方針，這樣才可以保證我們的改革不脫離現(xiàn)實的軌道，因為一個脫離現(xiàn)實的改革是一個空中樓閣，不具備可行性。在具體的改革體系統(tǒng)中，我們必須以培養(yǎng)人才為主導(dǎo)，改變原有的單一的教學(xué)思路，同時也需要在具體的實質(zhì)上的措施出來前做好相應(yīng)的配套工作，包括教師的評價體系、新教學(xué)設(shè)施的配置、反饋體系的建立等。

2.部分開放教育市場，同時做好統(tǒng)籌工作。改革的過程理所當(dāng)然也是一個開放的過程。市場最大的優(yōu)勢是具有非常大的自我調(diào)節(jié)機制，這個正好可以彌補我們的體制當(dāng)中調(diào)節(jié)僵硬的弊端。如果我們改變思路，市場與我們的現(xiàn)行的教育制度結(jié)合在一起或許可以產(chǎn)生巨大的改革成果。當(dāng)然，市場擁有非常大的投機性，但是，如果教育部門能夠統(tǒng)籌規(guī)劃，對某些領(lǐng)域進行適當(dāng)?shù)南拗?，完全可以抵消市場的弊端，從而使改革維持在一個良性的軌道。

3.開發(fā)創(chuàng)新教育制度。如果站在當(dāng)下，我們看到的是一個積重難返教育制度。但是如果站在時代的高度，我們必將走向一個新的基礎(chǔ)教育的時代。雖然我們并不知道這個方向具體是什么，但是我們?nèi)L試一些新的教育制度，或許會產(chǎn)生我們意想不到的結(jié)果。在“美國以分享改變世界的思想”的TED演講中，有人談到一個網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的新模式，分析認為它必將成為改變世界的教育模式。而今天，我們處于知識經(jīng)濟時代，我們當(dāng)然可以通過新的科技給我們的教育注入新的活力。我們?nèi)绻軌虼竽憚?chuàng)新，一方面可以解決很多現(xiàn)在的教育當(dāng)中的弊端，另一方面也可以通過它讓我們走在世界基礎(chǔ)教育的前列。

四、結(jié)語

在這個競爭激烈的時候，教育的意義是不言而喻的，我們要立足當(dāng)下，實事求是地反思我們的教育制度，然后展望我國基礎(chǔ)教育的未來。只要我們堅持不懈，保持前進的姿態(tài)，不斷發(fā)現(xiàn)問題，然后解決問題，我國的基礎(chǔ)教育就會有一個輝煌的未來，更好地培養(yǎng)人才，服務(wù)社會。

參考文獻：

篇(5)

[關(guān)鍵詞] 課程 改革 實踐 反思

一、基礎(chǔ)教育課程改革實施情況

陜西省商南縣新課程改革實驗工作自2003年啟動以來，新的教育理念已被大多數(shù)教師接受和認同，舊的師生關(guān)系正在被民主、平等的新型師生關(guān)系所替代，教學(xué)行為由封閉走向開放，學(xué)生學(xué)習(xí)方式和活動方式正在發(fā)生變化，質(zhì)量也由單一評價走向多元評價。教學(xué)活動空間、課程意識、學(xué)校激勵機制等也都在一定程度上發(fā)生了變化。特別是在課程改革實踐中，一些學(xué)校得到了發(fā)展，辦出了特色；一些校長形成了自己的辦學(xué)理念；一批教師脫穎而出，成為課程改革的示范者、引路者。但同時，我們也清醒地看到，課程改革的實踐中依然存在著一些不容忽視的問題。

1　認識不到位，觀念難更新。個別學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)思想認識不到位，對課程改革的重要性、緊迫性認識不足。少數(shù)教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)不夠，或者淺嘗輒止，或者斷章取義，他們在心理上與課程改革相背離，在行動上總以客觀條件的不足來掩蓋主觀上的消極。

2　課堂教學(xué)形式主義的現(xiàn)象較普遍，對交流、合作及現(xiàn)代教育手段的運用存在認識上的偏差。例如表揚過多，無效的小組學(xué)習(xí)，畫蛇添足式的濫用多媒體等。

3　對新課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)的理解、把握在認識和行動上還存在不到位現(xiàn)象。新課程所提出的三維目標(biāo)與傳統(tǒng)的教學(xué)大綱及“雙基”的差異，教學(xué)中如何體現(xiàn)、如何突破是目前我們的困難和問題。

4　發(fā)展不平衡。學(xué)校之間、班級之間、教師之間，在課程改革的實踐中進展不一，有的甚至差距較大，從而影響了課程改革的整體推進。

5　校本教研大而空的課題研究多，缺乏對新課程背景下日常教學(xué)中出現(xiàn)的問題的思考和研究。

6　有疑慮，放不開。由于課程改革是一項系統(tǒng)工程，而新課程評價機制還處在探索階段，許多學(xué)校和教師對課程改革實踐中遇到的困難和問題準(zhǔn)備不足，應(yīng)對措施不力，總是擔(dān)心教學(xué)質(zhì)量受到影響，因此在實踐中縮手縮腳，行動上等、靠、拖。

二、對基礎(chǔ)教育課程改革中幾個問題的理性思考

在課程改革的實踐中，出現(xiàn)困惑和問題是難免的，而理性的思考和積極的探索能幫助我們走出困惑，沿著正確的方向前進。目前，我們要注意思考并處理好以下幾個方面的關(guān)系。

1　客觀條件與主觀能動性的關(guān)系。教育部的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》為基礎(chǔ)教育清晰地勾勒出具體目標(biāo)和要求，可以說，這是一幅理想的藍圖，但它和現(xiàn)實的差異是客觀存在的，實現(xiàn)這一理想藍圖的物質(zhì)條件和師資條件在大多數(shù)地方，尤其是對我們貧困山區(qū)而言還遠不具備，甚至有些地方、有些學(xué)校目前是力所難及的。在這種情況下，立足現(xiàn)實，充分調(diào)動和發(fā)揮主觀能動性，是我們每一所學(xué)校，每一位教師順應(yīng)改革大勢的必然選擇。在現(xiàn)有條件下，如果每一位教師都能真正吃透了課改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就簡，不求大求全，只求不斷進步，只要持之以恒，肯定能達到課程改革所追求的目標(biāo)。因為條件是逐步改善的，條件的改善需要我們共同努力；條件的改善也是永無止境的，如果我們坐等萬事俱備，就會喪失改革的時機和發(fā)展的機遇。

2　改革與繼承的關(guān)系。改革不是否定一切，它是在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新。我們提倡新理念，實踐新思想，但絕不矯枉過正，輕易丟棄我們在教育實踐中積累起來的成功經(jīng)驗，抹殺基礎(chǔ)教育中已被證明是正確的東西。幾千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“溫故知新”等，今天依然行之有效。新課程倡導(dǎo)的三維目標(biāo)，強調(diào)課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)注重過程與方法的教學(xué)，注重情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，但絕不是放松或弱化對知識與技能的要求；強調(diào)探索、合作的學(xué)習(xí)方式，但絕不因此否定傳承、接受在學(xué)習(xí)中的重要作用；強調(diào)師生互動、合作，但絕不因此否定教師在教學(xué)中的指導(dǎo)作用；強調(diào)學(xué)生多樣化發(fā)展和個性差異，但絕不放松對學(xué)生基礎(chǔ)知識、基本技能的共同要求；強調(diào)贊賞、鼓勵，但同時也不否認批評規(guī)勸在學(xué)生成長中的作用?？傊?，課程改革絕不是簡單地用一種理念去代替另一種理念，用一種教學(xué)方法去代替另一種教學(xué)方法，而是新舊教學(xué)理念的相互碰撞，新舊教學(xué)內(nèi)容的相互更迭，新舊教學(xué)方法的彼此消長，關(guān)鍵在于把握好二者的“度”，揚長避短，用辯證的方法思考問題，用發(fā)展的目光看待問題。

3　課程改革與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系。很多教師最大的疑慮就是改革會不會影響質(zhì)量。質(zhì)量是改革的生命力，改革的最終目標(biāo)就是提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，質(zhì)量也是衡量課程改革成效的最終目標(biāo)。不過這里所說的質(zhì)量和我們教師所關(guān)注的質(zhì)量在概念上有廣義和狹義之分，教學(xué)質(zhì)量是教育質(zhì)量的一個組成部分，試想，整個質(zhì)量提高了，教學(xué)質(zhì)量能上不去嗎?單純就教學(xué)而言，傳統(tǒng)的中考、高考、質(zhì)量檢測中所考查的基礎(chǔ)知識和基本技能依然是新課程三維目標(biāo)中的首要目標(biāo)，即使過程和方法、情感態(tài)度與價值觀這兩個目標(biāo)也不是孤立地分割開來的，而是融合在基礎(chǔ)知識和基本技能這個目標(biāo)之中，并通過它們來共同實現(xiàn)的。通過三維目標(biāo)的教學(xué)不僅能實現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)，而且能培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，培養(yǎng)其獲取新信息處理新問題的能力和創(chuàng)新精神。隨著中考、高考、質(zhì)量檢測的逐步改革，只有用新的理念去實施教學(xué)的教師才能取得更好的教學(xué)成績，才能真正提高教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，如果在實施課程改革中我們抱著“任務(wù)觀念”、“運動觀念”，缺乏長遠安排和整體意識，臨時應(yīng)對，等待觀望，那么只會使改革走上歧路，那么質(zhì)量下降也是必然的。

三、進一步深化基礎(chǔ)教育課程改革的幾點建議

本著“立足實際，穩(wěn)步推進”的原則，為使課程改革工作有條不紊地深入進行，提出如下幾點建議：

1　進一步強化組織領(lǐng)導(dǎo)，強化學(xué)習(xí)培訓(xùn)。雖然各鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學(xué)校都建立了課程改革組織領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)和一系列規(guī)章制度，使課程改革工作有了機制上的保障。但這些機構(gòu)，職責(zé)是否落實，是否真正發(fā)揮了其應(yīng)有的效能，形成了促進課程改革的合力，我們應(yīng)該認真總結(jié)反思，該調(diào)整的調(diào)整，該健全的健全，以不斷完善課程改革的保障機制。

在學(xué)習(xí)培訓(xùn)方面，不能認為通過幾次學(xué)習(xí)培訓(xùn)就解決了所有問題，就可以一勞永逸。培訓(xùn)時必須堅持以校本培訓(xùn)為主，制定切實可行的學(xué)習(xí)制度，強化學(xué)習(xí)的針對性和實效陸，一個階段要有一個階段的重點，解決突出問題。全體中小學(xué)教師要把新課程學(xué)習(xí)作為繼續(xù)教育的重要內(nèi)容，堅持自主學(xué)習(xí)與實踐探索相結(jié)合。學(xué)習(xí)的方式和途徑要靈活多樣，如通過教育網(wǎng)站觀看優(yōu)秀光碟；采取“走出去，請進來”等辦法及時、全面地獲取自己所需的信息等等。總之，在這方面，學(xué)校要有學(xué)習(xí)培訓(xùn)計劃，并真正落到實處，從而建設(shè)一支具有較高能力的、實施新課程教學(xué)的師資隊伍。

2　立足課堂教學(xué)改革，真正把新的教學(xué)理念體現(xiàn)在教學(xué)行為之中。課堂教學(xué)改革是課程改革的主戰(zhàn)場，其關(guān)鍵是如何把新的理念轉(zhuǎn)變?yōu)閺V大教師有效的教學(xué)行為，落實到課堂教學(xué)之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式豐富多彩，思想陳舊落后”。努力使課堂教學(xué)做到“師生互動、合作交流、自我探究、求異創(chuàng)新”，要實現(xiàn)課堂教學(xué)的生活化、活動化、情感化，充分調(diào)動學(xué)生活動的參與意識，培養(yǎng)其探究精神。同時探索現(xiàn)代信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合，以現(xiàn)代信息技術(shù)為手段，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教育教學(xué)方式和師生互動方式的變革，為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力工具。

在課堂教學(xué)方面，要探索和構(gòu)建具有學(xué)校特色、學(xué)科特色的創(chuàng)新型課堂教學(xué)模式，教師間可相互交流觀摩、評課議課，也可以通過觀看優(yōu)秀課例從中受到啟發(fā)。縣教研室要努力適應(yīng)目前課程改革的要求，充分發(fā)揮指引方向、發(fā)現(xiàn)典型、面上推廣的作用。

3　堅持以校為本的教研制度，為課程改革提供動力。課程改革實施過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。新的理念下教師不僅是教學(xué)者更是研究者，教學(xué)研究重在行動研究。從這個方面來說學(xué)校是最好的教研場所，科任教師條件得天獨厚。而如何把教師由過去的純教學(xué)者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空?，必須做到“三個堅持”，實現(xiàn)“三個轉(zhuǎn)移”，找準(zhǔn)新的定位?！叭齻€堅持”即：堅持教學(xué)研究從實際出發(fā)，從教師成長和課程改革需要出發(fā)，不搞形式主義的花架子；堅持以教師為主體，充分調(diào)動廣大教師參與研究的積極性，創(chuàng)設(shè)群眾性教研氛圍；堅持以對教育教學(xué)產(chǎn)生的實際效益作為衡量教研成果的根本標(biāo)準(zhǔn)。“三個轉(zhuǎn)移”即：重心下移，教研人員要深入學(xué)校，深入課程改革第一線；中心轉(zhuǎn)移，學(xué)校把工作重點真正轉(zhuǎn)移到課程改革實驗和教師培訓(xùn)上來；目標(biāo)前移，教研要瞄準(zhǔn)改革最前沿和最新發(fā)展動向，傳播最新理論成果，具有適當(dāng)?shù)那罢靶?。找?zhǔn)定位，就是要把研究的立足點放在教師在課程改革實驗中所遇到的實際問題的解決上；著眼點放在理論與實踐的結(jié)合上；切入點放在教法的改進和學(xué)法的指導(dǎo)上。

要搞好校本教研，教師在教學(xué)中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情景之中，審視和分析教學(xué)實踐中的各種問題，對自身的教學(xué)行為進行反思，對出現(xiàn)的問題進行探究，對積累的經(jīng)驗進行總結(jié)，既要“腦勤”，也要“手勤”，平時要善于進行資料的搜集整理。

4　切實探索與課程改革相適應(yīng)的促進學(xué)生發(fā)展、促進教師成長的評價機制。評價問題是制約課程改革的瓶頸，它也是需要在課程改革的實踐中不斷探索、改革和完善的。在這方面要多調(diào)查、多研究，傾聽基層聲音，反饋各方意見，以便建立健全具有地方特色的適合素質(zhì)教育要求的評價機制。

篇(6)

在基礎(chǔ)教育新課程中，螺旋式上升的課程設(shè)計風(fēng)格得到普遍認同。然而，螺旋式上升課程設(shè)計的難易度一定適合學(xué)生學(xué)習(xí)嗎？新課程的課程設(shè)計編排是從“窄而深”轉(zhuǎn)向“廣而淺”嗎？《課程標(biāo)準(zhǔn)》（如，《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》[1]）下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了，為什么課程難度反而增大了呢？什么樣的課程設(shè)計風(fēng)格適合我國中小學(xué)教育教學(xué)實際？

無獨有偶，佐藤·學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂—走向?qū)υ挕穂2]中認為，課程改革從“廣而淺”的課程向“少而深”的課程轉(zhuǎn)型，是迫在眉睫的課題?！?/p>

這些問題的核心在于課程設(shè)計編排的模式（風(fēng)格），而其中的重要因素涉及課程深度、廣度和課程時間，其焦點在于課程難度。

正如黃甫全[3]所指出的，“課程的實質(zhì)問題是課程難度”。進行課程難度的研究，可以給課程發(fā)展提供有效信息：通過對課程難度的分析，我們可以洞察課程內(nèi)容的設(shè)計和編制的成效和問題所在，進而提出修改意見和改進措施；通過對課程實施中的難度分析，我們可以獲得課程實施的實效，進而提出改進課程實施的舉措。

本文在過去的研究基礎(chǔ)上[4][5]，分析基礎(chǔ)教育新課程的課程設(shè)計編排風(fēng)格的利弊，分析認識上的一些誤區(qū)，校正實際操作中的一些偏差。這種研究有助于課程評價從以往的價值判斷走向課程質(zhì)量分析。

二、課程設(shè)計的主要影響因素及其關(guān)系

文初的問題幾乎都涉及課程深度、課程廣度、課程時間與課程難度。其焦點在于課程難度。

（一）課程難度的影響因素

影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間。這三個因素構(gòu)成課程難度立體結(jié)構(gòu)的三個不同維度。

其中，課程廣度是指課程內(nèi)容所涉及的范圍和領(lǐng)域的廣泛程度。對此，我們可以用通常所說的“知識點”的多少進行量化，而這里的“知識點”沿用1963年《全日制中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》[6]、2000年《全日制中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（試用修訂版）》[7]對相應(yīng)內(nèi)容的區(qū)分，參照每個“知識點”內(nèi)容量的多少而劃分的。這是一個近乎于約定俗成的概念，同時又是蘊含模糊數(shù)學(xué)思想的近似刻畫。

關(guān)于課程時間，梁貫成、黃榮金將其稱之為課程流程，并指出[8]：“數(shù)學(xué)課程通過各個學(xué)年的教學(xué)來實施。在這個意義上說，任何課程都有通過各年級的流程：主題引入、持續(xù)時間、主題結(jié)束”，而且，“各國的流程的差異很大。主要表現(xiàn)在同一主題，不同國家在不同年級介紹以及不同國家同一主題持續(xù)的學(xué)年數(shù)不同。”為了方便起見，我們沿用中國內(nèi)地常用的“課程時間”一詞來替代“課程流程”一詞。

從而，課程時間是指課程內(nèi)容的完成所需要的時間，對此，我們可以用通常所說的“課時”多少進行量化。

在課程時間、課程深度和課程廣度中，最難描述的概念就是課程深度。課程深度泛指課程內(nèi)容所需要的思維的深度，這是一個非常難以量化的要素。比如，在數(shù)學(xué)課程中，課程深度主要涉及數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)原理的抽象程度[9]、概念之間的關(guān)聯(lián)程度，以及課程內(nèi)容的推理與運算步驟。黃甫全將其理解為“教育預(yù)期結(jié)果在質(zhì)和量上從少到多的分布”[3]也有一定的道理。相對于以數(shù)學(xué)概念體系為主的那些課程內(nèi)容來說，數(shù)學(xué)課程的深度與數(shù)學(xué)抽象度的概念[9]十分接近，而對于數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)聯(lián)程度以及數(shù)學(xué)推理與運算步驟等成份來說，僅僅用數(shù)學(xué)抽象度就不能全面刻畫數(shù)學(xué)課程的深度。

實際上，課程深度反映了課程內(nèi)容之間的設(shè)計順序，編排和組合的邏輯深度以及所潛在的學(xué)科思維的深度。它對于培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性十分有利，同時，也需要學(xué)生具有相應(yīng)程度的思維深刻性。

（二）課程難度的模型分析

依據(jù)現(xiàn)代課程理論，結(jié)合我國近五十年來中小學(xué)教育教學(xué)的實際，我們有這樣的共識：

1.中小學(xué)的課程內(nèi)容，只要有足夠的時間，絕大多數(shù)學(xué)生都是能夠理解的。

2.對于同一個課程內(nèi)容，課程時間越長，學(xué)生理解和接受的難度相對越小。對于同一個題材的課程內(nèi)容，在相同的課程深度下，課程所涉及的概念、命題等等的知識面越廣（即課程廣度越大），課程也就越難；同樣地，對于同一題材的課程內(nèi)容，在相同的課程廣度下，課程深度越大（即課程所需要的思維層次越深），課程也就越難。

這就意味著，課程難度與課程深度成正比，與課程時間成反比。同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時間成反比。這樣，單位時間的課程深度和單位時間的課程廣度是刻畫課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。這啟發(fā)我們用“可比深度”和“可比廣度”的加權(quán)平均來刻畫課程難度。

于是，如果用N來表示課程難度，用S表示課程深度，用G表示課程廣度，用T表示課程時間，綜上所述，可以建立下面的函數(shù)關(guān)系式：

N=αS/T+(1-α)G/T

其中，α滿足被稱為加權(quán)系數(shù)，反映了課程對于“可比深度”或者“可比廣度”的側(cè)重程度。在這里，“可比深度”和“可比廣度”依次是單位時間內(nèi)的課程深度S/T和單位時間內(nèi)的課程廣度G/T。

這就是我們在文《課程難度模型：我國義務(wù)教育幾何課程難度的對比》[4]《四邊形課程難度的定量分析比較》[5]中建立的課程難度模型。

對于同一門課程（或者相應(yīng)的教科書）的兩個不同版本（或不同的課程標(biāo)準(zhǔn)下的課程）A和B，我們分別用N(A)和N(B)表示其課程難度系數(shù)，N(A)>N(B)說明A比B更難，難度系數(shù)之間的差越大，則說明兩個版本（或不同的課程標(biāo)準(zhǔn)下的課程）之間課程難度的差別越大。

（三）對課程設(shè)計風(fēng)格的分析

由上面的課程難度模型，我們可以清楚地推理出如下結(jié)論：

1.在課程時間不變的前提下，無論是單獨增加課程深度還是單獨增加課程廣度，都將增加課程難度。

這表明，無論“窄而深”還是“廣而淺”的課程設(shè)計編排風(fēng)格，都有可能導(dǎo)致過甚或過淺的課程難度。

也就是說，將新課程的課程設(shè)計編排簡單理解為“從‘窄而深’轉(zhuǎn)向‘廣而淺’”是錯誤的；《課程標(biāo)準(zhǔn)》下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了，課程難度之所以非減反而增大，其原因雖然很多，但更大的可能是與課程廣度大大增加直接相關(guān)。

2.在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程廣度，那么，即使是課程深度適當(dāng)降低，課程難度也有可能增加；在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程深度，那么，即使是課程廣度適當(dāng)壓縮，課程難度也有可能增加。

正如我們在文[10]中所指出的：對“四邊形”而言，相比之下，盡管“人教社”的課程難度最難，但其可比深度與可比廣度都與《課程標(biāo)準(zhǔn)》比較接近，“北師大版”、“華師大版”的可比深度與《課程標(biāo)準(zhǔn)》都比較接近，但二者的可比廣度與《課程標(biāo)準(zhǔn)》差距較大（低得多）。

事實上，以義務(wù)教育階段為例，學(xué)生每學(xué)年的課程時間基本是固定的，某一門課程的授課時間也是固定的。因此，“廣而深”的課程設(shè)計模式必然過分加大課程難度，是不可行的，同時，也與基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性、普及性相違背。

更進一步，無論是“窄而深”的課程設(shè)計模式，還是“廣而淺”的課程設(shè)計模式，都會影響課程難度。因此，一個“好”的課程設(shè)計理念應(yīng)當(dāng)是：在控制課程難度的前提下，統(tǒng)籌和優(yōu)化課程深度與課程廣度。

3.如果希望課程難度保持不變，那么，增加課程的可比廣度則必須降低課程的可比深度，增加課程的可比深度則必須降低課程的可比廣度。[4][5]

按此理解，佐藤·學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂—走向?qū)υ挕穂2]中所提出的“課程改革從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉(zhuǎn)型是迫在眉睫的課題”，也未必能解決日本學(xué)生學(xué)業(yè)課程過難的問題。事實上，就學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性而言，“少而深”的確可以在重要的課程內(nèi)容中精選那些核心的學(xué)科內(nèi)容，做到“少而精”；同時，對于核心內(nèi)容、核心概念也的確可以讓學(xué)生重點掌握。但是，這并不意味著此時的課程難度就是低的（對學(xué)生而言就是容易接受的）──“少而深”的課程設(shè)計編排意味著課程內(nèi)容的知識面窄了、課程廣度減少了，而課程深度卻增加了。

值得一提的是，同一課程內(nèi)容對于不同學(xué)生具有不同的適應(yīng)性，這種適應(yīng)性實際上可以分為兩部分，一部分是課程內(nèi)容內(nèi)在的難度（也就是課程的絕對難度），一部分是課程實施所導(dǎo)致的難度（也就是課程的相對難度），前者是由課程本身的內(nèi)在品質(zhì)所決定的，尤其是課程設(shè)計的理念及其具體呈現(xiàn)形式（如文本的載體）所決定的，這種難度實際上反映了課程設(shè)計的水平和教科書編制水平，尤其反映了課程設(shè)計、教科書編制對于課程實施者的潛在適應(yīng)程度；而后者主要取決于課程實施的實際效果。特別地，同一門課程對不同的人來說表現(xiàn)為不同的效果，也就說，具有不同的適應(yīng)程度。而影響課程相對難度的因素很多，主要包括“教師實施課程的程度、影響課程實施的有利因素及障礙，以及不同實施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，課程的相對難度受制于課程的絕對難度。本文旨在集中研究課程的絕對難度。

三、“窄而深”還是“廣而淺”──新課程設(shè)計編排風(fēng)格的分析

（一）理想的課程設(shè)計風(fēng)格

在上面的模型中，課程難度系數(shù)N特指課程的絕對難度系數(shù)，實際上就是可比深度S/T和可比廣度G/T的加權(quán)平均值。顯然，單獨調(diào)節(jié)可比深度或者可比廣度都會直接影響課程的絕對難度。在控制課程難度的前提下，只有合理調(diào)節(jié)、統(tǒng)籌和優(yōu)化可比深度與可比廣度，才能形成一個“好”的課程設(shè)計。

應(yīng)當(dāng)指出，上面的課程難度模型中的參數(shù)α反映了課程難度受制于課程的可比深度與可比廣度的程度，而且。

一般地，如果α過大或過小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設(shè)計風(fēng)格，前者是“科學(xué)著作”的設(shè)計風(fēng)格，后者則是科普讀物的設(shè)計風(fēng)格。就基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性而言，普及性要求課程設(shè)計必須考慮課程的廣度，課程不能過深，亦即系數(shù)α不能過大；而基礎(chǔ)性和發(fā)展性又要求學(xué)生必須奠定學(xué)科學(xué)習(xí)和研究的系統(tǒng)而基礎(chǔ)的知識，并在學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)科能力、接受科學(xué)研究的最基本訓(xùn)練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數(shù)α不能過小。事實上，就基礎(chǔ)教育課程而言，系數(shù)α一般應(yīng)保持在0.5左右。

與此相對應(yīng)，“少而深”與“廣而深”、“窄而淺”一樣，也都是課程設(shè)計風(fēng)格的典型種類，佐藤·學(xué)提出的“從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉(zhuǎn)型”，的確反映了課程設(shè)計風(fēng)格的一種轉(zhuǎn)型，但是，課程難度問題依然未能解決。事實上，雖然“少而深”的“少”的確可以有效控制課程廣度，但“深”卻有可能導(dǎo)致過深的課程深度，從而依然可能導(dǎo)致過深或過淺的課程難度！

（二）實踐中的新課程的課程設(shè)計編排風(fēng)格分析

縱觀課程設(shè)計的發(fā)展，從“學(xué)科為本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持續(xù)發(fā)展為本”的教育理念，體現(xiàn)在課程設(shè)計層面上，就是在一定程度上尋求“窄而深”課程設(shè)計風(fēng)格與“廣而淺”課程設(shè)計風(fēng)格之間的某種平衡，亦即，既要照顧課程內(nèi)容的深度（以確保學(xué)科內(nèi)容的相對系統(tǒng)和完整），也要考慮到課程內(nèi)容的廣度（以體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容之間、各門課程之間的綜合性），前者對學(xué)生學(xué)科方面的發(fā)展極為有利，后者對學(xué)生身心發(fā)展和社會化發(fā)展有幫助。

當(dāng)然，為了兼顧二者，新課程采取了兩個有效的策略：

1.整體策略：在“可比深度”與“可比廣度”之間尋求平衡

對于義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書來說，學(xué)科領(lǐng)域的正文內(nèi)容大多采用同時兼顧課程內(nèi)容的可比深度和可比廣度的做法，相比之下，關(guān)注可比深度較多，而且關(guān)注可比廣度（即關(guān)注課程內(nèi)容的綜合）是一個趨向。同時，與以往的課程設(shè)計編排風(fēng)格（如，《教學(xué)大綱》[6][7]下的教科書設(shè)計編排風(fēng)格）相比，雖然《課程標(biāo)準(zhǔn)》下各個版本的實驗教科書彼此之間的差異較大，但是，其整體趨勢是，由以往集中關(guān)注可比深度轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖櫩杀壬疃扰c可比廣度。

就新課程推進的實際效果[12]看，課程變得更有挑戰(zhàn)性了，學(xué)生也愿學(xué)了。但是，也存在一些誤區(qū)和盲點，例如，對義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)7-9年級《圓》課程內(nèi)容的處理就是一個反例：

對2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》[1]中的《圓》來說，從每節(jié)、每單元的局部角度，以及人的直觀感覺上看，《圓》的確容易了──每一部分的要求都比以往低了許多，大多僅僅涉及一個概念、性質(zhì)的直觀探究，而未涉及定理、性質(zhì)等的幾何證明。

但是，就整體而言，其課程難度卻在加大。事實上，在2000《教學(xué)大綱》[7]下，《圓》作為初中三年級“幾何”的主要內(nèi)容，所占的課時量幾乎占本學(xué)期幾何總課時量的74.6%；而在2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》下，《圓》僅僅是其中份量比較小的一部分，在新世紀(jì)版中，《圓》僅在九年級下冊中出現(xiàn)，而且課時量為13課時，僅占本冊教材總課時量63課時的20.6%（而華東師大版在九年級上冊出現(xiàn)，合計11課時）。就《圓》的課程廣度而言，與2000《教學(xué)大綱》相比，2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》下《圓》的概念、性質(zhì)并沒有減少多少（大多是不要求證明），即課程的廣度幾乎未減少多少，但課程深度降低了（即不要求證明，僅要求直觀了解，難度系數(shù)大約下降為原來的20%至30%）。這就是說，在αS/T+(1-α)G/T中，T變成原來的近乎，而S變成原來的20%至30%，G卻幾乎未動，此時的課程難度系數(shù)N必然大大增加！這表明，與《教學(xué)大綱》相比，《課程標(biāo)準(zhǔn)》數(shù)學(xué)實驗教科書中《圓》的課程內(nèi)容非但變?nèi)菀?，反而變難了！這是始料不及的！

2.局部策略：根據(jù)不同內(nèi)容采取不同的局部設(shè)計編排策略

新課程下，為了照顧課程的綜合性，不僅在各門課程之間通過設(shè)置綜合課程體現(xiàn)不同學(xué)科課程內(nèi)容的綜合，而且在學(xué)科課程內(nèi)部也設(shè)置“實踐與綜合應(yīng)用、課題學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)”體現(xiàn)本門學(xué)科內(nèi)容不同領(lǐng)域之間的綜合。這正是體現(xiàn)“廣而淺”的課程設(shè)計風(fēng)格（當(dāng)然，兼有斯滕豪斯（L.Stenhous）的過程設(shè)計模式的風(fēng)格，以體現(xiàn)過程與方法、情感態(tài)度價值觀等更為全面的課程目標(biāo)）。

這表明，無論是“窄而深”的課程設(shè)計風(fēng)格，還是“廣而淺”的課程設(shè)計風(fēng)格，都取決于不同的課程目標(biāo)。同時，為了達到良好的課程目標(biāo)，除了在課程的可比深度與可比廣度之間尋求一個恰當(dāng)平衡之外，也要適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合不同的課程內(nèi)容，在一些局部的領(lǐng)域適時地采用“廣而淺”、“窄而深”，甚至“少而深”的課程設(shè)計風(fēng)格，以求得課程設(shè)計編排的整體效果。

四、反思

篇(7)

課程本質(zhì)的經(jīng)驗屬性得到了大多數(shù)國內(nèi)外學(xué)者的認同，杜威把課程從本質(zhì)上歸結(jié)為“兒童的經(jīng)驗”，并提出了經(jīng)驗的連續(xù)性和交互作用兩個原則，認為“連續(xù)性和交互作用彼此積極生動的結(jié)合是衡量經(jīng)驗的教育意義和教育價值的標(biāo)準(zhǔn)”；拉爾夫•泰勒將課程視為適合于達到教育目標(biāo)的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”，這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗包括培養(yǎng)思維技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、有助于獲得信息的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、有助于形成社會態(tài)度的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、有助于培養(yǎng)興趣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗等；我國學(xué)者靳玉樂將課程定義為“學(xué)生通過學(xué)校教育環(huán)境獲得的旨在促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗”。課程本質(zhì)的經(jīng)驗屬性是由其指向?qū)W生發(fā)展的這個根本目標(biāo)決定的，學(xué)生要獲得發(fā)展，就必須首先接受已有的人類經(jīng)驗，進而不斷形成和完善自身的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，而課程正是人類經(jīng)驗的集結(jié)體，無論是顯性課程，還是隱性課程，皆是如此。其實，動態(tài)生成的課程歸根到底還是經(jīng)驗。經(jīng)驗的價值在課程領(lǐng)域得到肯定之后，人們又進一步思考，什么樣的經(jīng)驗才有利于學(xué)生達成教育目標(biāo)呢？為此，拉爾夫•泰勒提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基本原則，其首要原則便是“為了達到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機會實踐這個目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗。”毫無疑問，泰勒將學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇直接指向了學(xué)生的生活世界，他認為，教師必須對學(xué)生的興趣和生活背景有一定的了解，這樣才能通過安排環(huán)境和構(gòu)建情境向?qū)W生提供教育經(jīng)驗。

二、課程目的的實踐屬性與教學(xué)交往

課程研制與實施的目的究竟是為了使學(xué)生掌握客觀的知識，還是使學(xué)生獲得對世界的理解，進而認識和改造世界，對于這個問題存在兩種不同的回答，一是泰勒主導(dǎo)的指向“技術(shù)興趣”的課程范式，一是施瓦布提出的指向“實踐興趣”的課程范式，前者重視知識技能的掌握和對教學(xué)過程的控制，后者則追求對意義的一致性的理解。美國課程學(xué)者舒伯特指出“，實踐的課程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行為的德性化與效率化，而不是為了生成普遍的、可出版的知識。”筆者認為，實踐的課程范式更能體現(xiàn)課程目的的根本屬性，課程實施的目的正是為了使學(xué)生能夠理解其生存的環(huán)境，并最終適應(yīng)和改造這個環(huán)境。課程目的的實踐屬性使得師生主體性的共同彰顯成為必然，在實踐的課程范式視野中，教師和學(xué)生被看作課程的有機構(gòu)成，他們同為課程意義的創(chuàng)造者，施瓦布甚至提出“教師即課程”。在教學(xué)過程中，教師成為課程意義的解釋者，學(xué)生則在教師的引導(dǎo)下尋求與教師視閾的一致性理解，正是在理解中，主體與客體發(fā)生了關(guān)聯(lián)，理解本身既形成了解釋者的視閾，也支配著本文意義的顯現(xiàn)，理解者獲得了對本文意義的創(chuàng)造性說明，本文也從一種無意義的文字符號重新獲得了意義之規(guī)定。對話是教學(xué)交往的具體體現(xiàn)形式，迦達默爾稱之為“理解的模式”。教學(xué)過程中的對話有三種形式：一是學(xué)生與客體之間的對話，即學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握。在這一過程中，學(xué)生深入理解文本的意義世界，使已有的知識經(jīng)驗與文本發(fā)生聯(lián)系，進而改造和形成新的認知結(jié)構(gòu)。二是學(xué)生與自己的對話。在學(xué)習(xí)的過程中，通過與客體的對話“學(xué)習(xí)者建構(gòu)客體的意義，構(gòu)筑同世界的關(guān)系，同時，通過自我內(nèi)在的對話，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗”。三是學(xué)生與他人的對話，包括與教師和其他學(xué)生群體的對話。日本學(xué)者佐藤學(xué)認為這種對話的學(xué)習(xí)實踐能夠達到“重建世界、重建自身與重建伙伴”的效果。

三、課程實踐的過程屬性與研究性學(xué)習(xí)

課程實踐的性質(zhì)決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。傳統(tǒng)的課程實踐被視為一種靜態(tài)的客觀存在，課程被窄化為教科書，教師的作用只是把教科書的內(nèi)容介紹給學(xué)生，學(xué)生的任務(wù)也只是掌握既定的課程內(nèi)容。這種課程實踐奉行“知識即真理”的教育信條，它有三層含義：一是真理是不容質(zhì)疑的，學(xué)生只能接受和解讀真理；二是真理是客觀存在的，不能由學(xué)生發(fā)現(xiàn)；三是驗證與記憶成為學(xué)生習(xí)得知識的主要方式。這種課程實踐背離了其本真狀態(tài)，是基于本質(zhì)主義的課程實踐觀的反映，那么，課程實踐的本真狀態(tài)究竟是什么呢？英國學(xué)者斯坦豪斯認為課程實踐是一種過程，在這一過程中，教師扮演著“高級學(xué)習(xí)者”的角色，教學(xué)過程成了師生共同研究和探索的過程。從課程的層次來看，課程實踐也具有過程屬性。按照美國學(xué)者古德萊德的劃分，課程存在理念層面的理想課程，教育行政部門層面的正式課程，教師層面的領(lǐng)悟課程，教學(xué)層面的運作課程和學(xué)生層面的體驗課程五個層次，這五個層次之間既呈現(xiàn)相對獨立靜止的課程形態(tài)，也表現(xiàn)為相互銜接、相互影響的動態(tài)過程存在，可見，課程實踐的過程屬性就是其本真狀態(tài)。弘揚學(xué)生的主體性是現(xiàn)代教育最重要的理念之一，研究性學(xué)習(xí)更是能夠充分體現(xiàn)學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)活動，而學(xué)生主體性也只有在其認識過程中產(chǎn)生的，誠如英國哲學(xué)家懷特海所言：在認識的過程現(xiàn)實發(fā)生之前，無所謂主體和客體之分，主體和客體是在實際存在物的相互作用過程中逐步產(chǎn)生的，主體與客體的關(guān)系以及對客體的認識也是在這一過程中產(chǎn)生的。因而，在研究性學(xué)習(xí)的過程之中，學(xué)生獲得了課程體驗，昭示了其主體性的存在。

四、課程功能的文化屬性與校本課程開發(fā)