序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇醫(yī)學(xué)人文課程范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

摘要：引進(jìn)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)有望加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)中思維與實(shí)際操作能力的培養(yǎng)。以我校醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，本文討論了醫(yī)學(xué)人文課程“翻轉(zhuǎn)課堂”中學(xué)生與教師、理念與工具、課堂內(nèi)與課堂外、師資與課程的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)人文；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)改革

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）26-0129-02

一、導(dǎo)言――當(dāng)醫(yī)學(xué)人文遇上“翻轉(zhuǎn)課堂”

醫(yī)學(xué)人文教育能培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生作為“全人”的通識，健全其知識結(jié)構(gòu)，助其正確看待醫(yī)學(xué)與社會的關(guān)系，使用人文知識和方法強(qiáng)化臨床技能，正確處理臨床實(shí)踐所面對的倫理、法律和社會問題，形成良好的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)[1]。然而，我國目前的醫(yī)學(xué)人文教育面臨一系列挑戰(zhàn)，其中之一就是醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)方式較陳舊，以課堂講授為主，與實(shí)踐脫節(jié)，不利于思維與實(shí)操技能培養(yǎng)[2-6]。移動互聯(lián)網(wǎng)催生的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，為醫(yī)學(xué)人文課程改革帶來了契機(jī)，通過重新調(diào)整課堂內(nèi)、外的學(xué)習(xí)時間，將學(xué)習(xí)決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，有望讓學(xué)生獲得更實(shí)在的思維訓(xùn)練和實(shí)操技能學(xué)習(xí)[7]。

二、醫(yī)學(xué)人類學(xué)公共選修課的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)改革實(shí)踐

此番“翻轉(zhuǎn)課堂”的改革嘗試是針對我校四、五年級醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生醫(yī)學(xué)人類學(xué)公共選修課開展的，希望通過局部實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，探索加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文課程思維培養(yǎng)、實(shí)操訓(xùn)練、學(xué)習(xí)能力提升的有效路徑。

1.重新設(shè)計教學(xué)流程和教學(xué)方案。選擇醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程中醫(yī)療多元化、健康與疾病、過度醫(yī)療化等幾項(xiàng)重點(diǎn)內(nèi)容或?qū)ｎ}作為“翻轉(zhuǎn)課堂”的切入點(diǎn)，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序的重新設(shè)計，并相應(yīng)改革課程考核體系。教學(xué)內(nèi)容上，以學(xué)生為中心重組教學(xué)內(nèi)容。第一，把課堂外學(xué)習(xí)納入教學(xué)設(shè)計，基本知識的學(xué)習(xí)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)和討論為主。第二，課堂內(nèi)教學(xué)采用基于項(xiàng)目的方式進(jìn)行，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計有助思維訓(xùn)練或者實(shí)際問題解決的專題辯論、研究和案例等項(xiàng)目，在課堂上進(jìn)行小組式學(xué)習(xí)。教學(xué)程序上，以課堂外學(xué)習(xí)為先導(dǎo)，按照從易到難、從淺入深的方式安排課外學(xué)習(xí)內(nèi)容，每個關(guān)鍵知識點(diǎn)配注解和相關(guān)提示，引導(dǎo)學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)節(jié)奏。加強(qiáng)學(xué)生互動，設(shè)置一些環(huán)節(jié)讓學(xué)生能就知識點(diǎn)展開在線討論，在相互激發(fā)和思維鍛煉中深化理解。以課堂協(xié)作和老師指導(dǎo)為輔助，提出需要解決的實(shí)際問題，讓學(xué)生以小組為單位自主尋找解決方案。教學(xué)考核上，設(shè)計了4∶2∶4結(jié)構(gòu)的三個層次綜合考核體系，以在線小測驗(yàn)的方式考核學(xué)生課堂外對基本知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)（40%），以平時成績考核課堂互動狀況和思維辨析能力（20%），以小組項(xiàng)目成果考核問題解決能力（40%）。

2.教學(xué)資料制作和平臺搭建。首先，設(shè)計、制作用于移動網(wǎng)絡(luò)的多媒體教學(xué)資料。把傳統(tǒng)教案、教科書和參考資料進(jìn)行綜合整理，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇制作成適合“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)的資料。如，設(shè)計腳本，把知識點(diǎn)講解制作成網(wǎng)絡(luò)小視頻或動畫；整理、編輯參考資料，制成小型電子書或網(wǎng)頁；設(shè)計在線測試的試題庫；設(shè)計對知識點(diǎn)的在線討論問題。然后，搭建并維護(hù)移動互聯(lián)教學(xué)互動平臺。使用學(xué)校moodle在線課程系統(tǒng)搭建課程教學(xué)平臺，并建立班級微信群和QQ群作為輔助，初步形成四大功能區(qū)塊：有教學(xué)視頻、電子書和討論區(qū)鏈接的自主學(xué)習(xí)區(qū)，對設(shè)定主題或自選主題進(jìn)行在線探討的討論區(qū)，具有在線考核、評分和講評功能的在線考核區(qū)，以及學(xué)習(xí)資料的上載、下載區(qū)。

3.教學(xué)評估、意見反饋及持續(xù)改進(jìn)。醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式已總結(jié)為一套教學(xué)大綱，內(nèi)含章節(jié)內(nèi)容、教學(xué)組織方式、教學(xué)媒介、學(xué)時、考核方式等。教學(xué)實(shí)踐一輪之后，通過觀摩、訪談、評分等方式收集了改進(jìn)意見，并據(jù)此進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。學(xué)生感受到學(xué)習(xí)途徑變的多樣化，覺得自己在學(xué)習(xí)中有了選擇權(quán)和自，體會到了學(xué)習(xí)的價值，大部分學(xué)生能積極承擔(dān)起自己的學(xué)習(xí)責(zé)任。授課老師反饋教學(xué)質(zhì)量和效果有所改善，和學(xué)生面對面互動時間增加了，有利于實(shí)施個性化和差異化的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生動腦、動手的積極性被調(diào)動起來，思辨、團(tuán)隊合作、與人溝通和實(shí)際操作能力得到明顯鍛煉，課程考核成績較理想。教學(xué)督導(dǎo)和教學(xué)管理部門評價，“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式新穎，教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助型教練，課堂氣氛活躍，有推廣意義。

三、醫(yī)學(xué)人文課程“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)踐的反思與討論

醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程的“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)踐提示，在醫(yī)學(xué)人文教育中應(yīng)用“翻轉(zhuǎn)課堂”理念要注意以下幾組重要關(guān)系。

1.學(xué)生與教師的關(guān)系。學(xué)習(xí)有幾種主要途徑，一是，以教師為中心的灌輸式學(xué)習(xí)；二是，學(xué)生通過實(shí)踐，在做中學(xué)，自己生成知識；三是，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，通過討論、合作、互動，相互學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)人文課程偏重第一種學(xué)習(xí)，“翻轉(zhuǎn)課堂”后，以后兩種學(xué)習(xí)為主，通過基于項(xiàng)目的小組學(xué)習(xí)和課堂討論，鼓勵學(xué)生們相互學(xué)習(xí)。學(xué)生從被動接受者轉(zhuǎn)變成知識的主動吸納者、制造者、思辨者，承擔(dān)學(xué)習(xí)的主要責(zé)任。教師從知識傳授的中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者。

2.理念與工具的關(guān)系?！胺D(zhuǎn)課堂”開始于互聯(lián)網(wǎng)在教學(xué)中的運(yùn)用，但是已經(jīng)超越互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用，發(fā)展成一整套翻轉(zhuǎn)教師與學(xué)生角色、翻轉(zhuǎn)課上與課下學(xué)習(xí)內(nèi)容、翻轉(zhuǎn)自主與被動學(xué)習(xí)的教育理念。本次教學(xué)改革設(shè)計了課堂討論、線上自主學(xué)習(xí)、小組項(xiàng)目、現(xiàn)場答疑、辯論等多種師生互動的教學(xué)環(huán)節(jié)，互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用僅是其中一部分。網(wǎng)絡(luò)只是實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”理念的途徑和工具之一，“翻轉(zhuǎn)課堂”的方式可以多種多樣，課程的網(wǎng)絡(luò)化、信息化程度不應(yīng)該作為評價“翻轉(zhuǎn)課堂”理念貫徹程度的標(biāo)準(zhǔn)，謹(jǐn)防用工具綁架理念。

3.n堂內(nèi)與課堂外的關(guān)系?！胺D(zhuǎn)課堂”的重要特點(diǎn)之一就是，把學(xué)生的課堂外自主學(xué)習(xí)納入課程設(shè)計，使課堂內(nèi)、外學(xué)習(xí)相輔相成。醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程改革將不需要教師親自講授的基礎(chǔ)知識點(diǎn)制作成小視頻和電子文本等網(wǎng)絡(luò)資源，鼓勵學(xué)生進(jìn)行課堂外學(xué)習(xí)，然后帶著疑問、感想、案例回到課上參與討論和小組項(xiàng)目，通過課堂內(nèi)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)知識的深化、內(nèi)化和應(yīng)用。學(xué)生覺得課程設(shè)計很有意思，但學(xué)習(xí)時間投入比其他沒有使用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)的同學(xué)分課程大，感覺“不劃算”。這既反映出高校醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文課程的功利心態(tài)，也反映出“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)踐需要能計算課堂外學(xué)習(xí)時間的學(xué)時計算方式。“翻轉(zhuǎn)課堂”的平臺搭建、資料準(zhǔn)備、課堂設(shè)計比傳統(tǒng)課堂需要更長備課時間、更多投入，可是在目前的教學(xué)工作量計算中無法體現(xiàn)，一定程度上打擊了教師教學(xué)改革的積極性。處理好課堂內(nèi)、外的關(guān)系是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)管理的關(guān)鍵。

4.師資與課程的關(guān)系。醫(yī)學(xué)人文類課程屬于醫(yī)學(xué)與社會人文科學(xué)的交叉學(xué)科課程，要求教師既要諳熟社會人文科學(xué)的教學(xué)，又要熟悉醫(yī)學(xué)實(shí)踐，對師資質(zhì)量有較高要求。實(shí)踐“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)，要求教師不單要能熟練掌握傳統(tǒng)課堂教學(xué)技巧，還必須能駕馭視頻錄制、電子資料制作、網(wǎng)絡(luò)平臺使用、網(wǎng)絡(luò)課程方案規(guī)劃等新技能，對師資有更高要求。而且，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)需要大量師生互動與生生互動，適合小班教學(xué)，因此，需要更多高質(zhì)量師資以滿足授課需求。然而，目前醫(yī)科高校醫(yī)學(xué)人文教育普遍“重醫(yī)輕文”[8]，對醫(yī)學(xué)人文師資的激勵、培育和支持不足，很難保證醫(yī)學(xué)人文課程“翻轉(zhuǎn)課堂”模式對師資數(shù)量和質(zhì)量的要求，在全校醫(yī)學(xué)人文課程中推廣“翻轉(zhuǎn)課堂”理念及實(shí)踐還面臨較大挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)：

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篇(2)

一、醫(yī)學(xué)院校人文課程現(xiàn)狀

醫(yī)學(xué)院校的人文、社會科學(xué)課程門類偏少，學(xué)時比重偏低，大學(xué)生的人文素質(zhì)較差，他們熱衷于考級拿證、熱衷于上網(wǎng)沖浪，而閱讀詩歌、欣賞高雅音樂的不多。鑒于以上情況，許多高校開始重新修訂教學(xué)計劃，加快人文課程改革。經(jīng)過幾年努力，醫(yī)學(xué)院校的人文學(xué)科建設(shè)出現(xiàn)了一些可喜勢頭，但總體來看還是十分薄弱的，大多數(shù)課程是依據(jù)教師的興趣開設(shè)的，缺乏學(xué)科的整體規(guī)劃，課程安排不夠嚴(yán)密，隨意性較強(qiáng)，課程教學(xué)質(zhì)量難以保證。近幾年來，隨著高等院校對人文教育認(rèn)識的重視，以及部分醫(yī)學(xué)院校合并入綜合性大學(xué)后，人文社會科學(xué)學(xué)科師資較強(qiáng)，醫(yī)學(xué)院校在人文教育教學(xué)方面取得了一定的成績。我國醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的水平離它應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任還相距甚遠(yuǎn)，醫(yī)學(xué)人文教育依然任重道遠(yuǎn)。

二、醫(yī)學(xué)院校人文課程存在問題的原因

1.對醫(yī)學(xué)人文教育認(rèn)識上存在偏差

醫(yī)科院校對醫(yī)學(xué)人文教育的認(rèn)識，把人文教育曲解為人文學(xué)科教育，認(rèn)為開設(shè)了人文課程、講授了人文知識就是進(jìn)行了人文教育，沒有形成一個對學(xué)生的內(nèi)化教育機(jī)制。人文知識被老師概念化地體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容中，學(xué)生僅記憶這些知識的表面含義，而沒有理解其中蘊(yùn)含的精神內(nèi)涵。對人文課程的評價主要采用理論課程考核方法，采用開卷或閉卷的形式考核學(xué)生的人文知識，且考試結(jié)果與學(xué)分掛鉤，學(xué)生為獲得學(xué)分而學(xué)習(xí)。此外，醫(yī)學(xué)人文課程歸為一般素質(zhì)教育范疇，沒有把醫(yī)學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)和醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的培養(yǎng)結(jié)合起來[1]。

2.對醫(yī)學(xué)人文教育重視不夠

在醫(yī)學(xué)教育上，側(cè)重專業(yè)技術(shù)教育，忽視人文教育。我國高等教育長期實(shí)施文理分科，形成科學(xué)教育與人文教育長期對立的局面。醫(yī)學(xué)教育對醫(yī)學(xué)人文教育重視不夠，單純追求專業(yè)技術(shù)的提高，雖然在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段開設(shè)了人文社會科學(xué)課程，但課程設(shè)置較為單一，選修課為多，課時相對偏少，教學(xué)形式不夠靈活，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。

3.醫(yī)學(xué)人文教育師資匱乏

我國醫(yī)學(xué)人文教育起步較晚，師資力量薄弱。一方面，醫(yī)學(xué)人文教育橫跨醫(yī)學(xué)和人文科學(xué)兩個不同的學(xué)科領(lǐng)域，對師資素質(zhì)要求較高，但專業(yè)從事醫(yī)學(xué)人文教育的教師非常少，醫(yī)學(xué)人文教育多由人文科學(xué)教師、醫(yī)學(xué)專業(yè)教師或醫(yī)學(xué)教育管理者兼職，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師缺乏人文知識，人文科學(xué)教師缺乏醫(yī)學(xué)知識，教師的知識結(jié)構(gòu)欠佳；較少開展對醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域教師的人文課程培訓(xùn)，使得教師人文修養(yǎng)的后續(xù)培養(yǎng)不足。

三、醫(yī)學(xué)人文課程實(shí)施策略

1.合理設(shè)置醫(yī)學(xué)人文課程

按照循序漸進(jìn)、不斷深化、不斷發(fā)展的原則，分階段構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文課程體系。第一階段為人文課程基礎(chǔ)內(nèi)容學(xué)習(xí)階段，在大學(xué)一、二年級進(jìn)行，主要使醫(yī)學(xué)生了解大學(xué)生應(yīng)該具備的基本素質(zhì)，對醫(yī)學(xué)及醫(yī)學(xué)這個職業(yè)的相關(guān)知識有正確的認(rèn)識。課程主要包括思想政治課、大學(xué)生心理健康教育、臨床醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)等。第二階段為人文課程綜合內(nèi)容學(xué)習(xí)階段，在大學(xué)三、四年級進(jìn)行，結(jié)合專業(yè)發(fā)展方向和人才培養(yǎng)目標(biāo)，主要對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)素質(zhì)教育，課程主要包括醫(yī)學(xué)社會學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、衛(wèi)生經(jīng)濟(jì)學(xué)等。第三階段為人文課程應(yīng)用階段，在大學(xué)四、五年級進(jìn)行，這個階段主要培養(yǎng)學(xué)生處理人際關(guān)系的技能，提高學(xué)生處理和解決醫(yī)療和社會問題的能力，注重實(shí)踐能力鍛煉。課程內(nèi)容主要包括集中見習(xí)、分散見習(xí)、案例討論、實(shí)習(xí)等。三個階段相互聯(lián)系，構(gòu)建了相對完整的醫(yī)學(xué)人文課程體系。

2.加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)

現(xiàn)有教師知識結(jié)構(gòu)不夠合理，影響醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育，可以通過引進(jìn)人文學(xué)科和醫(yī)學(xué)學(xué)科的雙領(lǐng)域人才、教師人文素質(zhì)培訓(xùn)、聘請外校醫(yī)學(xué)人文專職教師等方法解決。此外，在醫(yī)學(xué)人文專職教師的待遇、地位等方面加以重視，出臺相應(yīng)政策支持鼓勵其繼續(xù)教育和深造，避免醫(yī)學(xué)人文專職教師人才流失。

3.提高課程建設(shè)質(zhì)量

為了保證醫(yī)學(xué)人文課程的質(zhì)量，要加強(qiáng)課程建設(shè)。可從以下方面著手：一是加強(qiáng)人文課程的管理，規(guī)范醫(yī)學(xué)人文課程的教學(xué)大綱，加強(qiáng)對課程的質(zhì)量控制；二是改進(jìn)教學(xué)方法，加強(qiáng)社會實(shí)踐，加強(qiáng)精品課程建設(shè)，提高教學(xué)水平；三是為醫(yī)學(xué)人文課程的學(xué)科研究創(chuàng)造條件，規(guī)定學(xué)生人文素質(zhì)課程的學(xué)分，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

篇(3)

通過醫(yī)學(xué)生人文教育研究的現(xiàn)狀，以學(xué)生為視角對醫(yī)學(xué)生人文學(xué)習(xí)進(jìn)行探討，指出醫(yī)學(xué)生人文學(xué)習(xí)存在學(xué)習(xí)環(huán)境缺失，醫(yī)學(xué)生認(rèn)知偏離、主體性不足三個層次的問題，針對每一層次的問題，提出的改進(jìn)途徑，幫助醫(yī)學(xué)生創(chuàng)建良好的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境，使醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文形成正確的認(rèn)知，主動地醫(yī)學(xué)人文知識，以達(dá)到改進(jìn)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的目的。

【關(guān)鍵詞】

醫(yī)學(xué)生；醫(yī)學(xué)人文教育；學(xué)習(xí)方式

醫(yī)學(xué)人文教育將人文精神與醫(yī)學(xué)科學(xué)、醫(yī)學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，需要的不僅是一種知識的習(xí)得，更重要是在醫(yī)學(xué)實(shí)踐活動中的融入，目的是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的成為高素質(zhì)的衛(wèi)生專業(yè)人員。醫(yī)學(xué)生是我國醫(yī)藥衛(wèi)生發(fā)展的中堅力量，肩負(fù)我國醫(yī)學(xué)科學(xué)研究，教學(xué)傳承與醫(yī)療工作的希望。因此，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文教育，提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)，顯得尤為重要。近年來，隨著對人文素質(zhì)教育的研究逐步加深，對醫(yī)學(xué)生人文教育的研究呈現(xiàn)出上升的趨勢。在研究視角上，以單一的視角為主，主要涉及學(xué)校、教師、學(xué)生三個方面，其中學(xué)校視角占絕大部分。學(xué)校方面研究主要從課程設(shè)置方面探討，周萬春等[1]指出，醫(yī)學(xué)生人文教育不足主要體現(xiàn)在醫(yī)科院校設(shè)置的人文學(xué)科之間缺乏互動聯(lián)系，人文教育課程與醫(yī)學(xué)科學(xué)課程未能緊密結(jié)合，是影響醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的根源。蘇強(qiáng)[2]認(rèn)為，醫(yī)科院校缺乏對醫(yī)學(xué)人文的認(rèn)同，人文課程設(shè)置不嚴(yán)謹(jǐn)，課程結(jié)構(gòu)單向性，醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)與醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)存在較大的割裂現(xiàn)象，醫(yī)學(xué)人文難以對醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)發(fā)揮應(yīng)有的作用。教師方面的研究則是關(guān)注教師的人文素質(zhì)和人文課程的授課方式。呂青波[3]認(rèn)為，教師隊伍建設(shè)十分關(guān)鍵，當(dāng)前的醫(yī)學(xué)人文授課中，人文精神未能有效傳遞，教師自身對學(xué)生沒有起到示范、引導(dǎo)作用，使學(xué)生僅在乎學(xué)分和成績，無所謂自我塑造，教師的人文素養(yǎng)有待提高。楊佳[4]通過醫(yī)學(xué)生人文教育需求的調(diào)查，醫(yī)學(xué)生對人文課程的授課方式提出了看法，人文學(xué)科教師多使用陳舊的教學(xué)方法，課程缺乏吸引力，授課內(nèi)容缺乏新穎力，導(dǎo)致人文科學(xué)、社會科學(xué)很難與醫(yī)學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系。學(xué)生方面的研究，以學(xué)生為視角研究醫(yī)學(xué)人文教育較少，且大部分是研究學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文精神的認(rèn)知。李鈞[5]認(rèn)為，醫(yī)患關(guān)系緊張是由醫(yī)學(xué)人文教育不足直接導(dǎo)致，而在傳統(tǒng)培育模式影響下，醫(yī)學(xué)生僅看重專業(yè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對醫(yī)學(xué)人文精神缺乏正確的認(rèn)知，忽視人文知識的學(xué)習(xí)，忽略自我塑造，醫(yī)德修養(yǎng)欠佳。李貞玉[6]通過對某醫(yī)科大學(xué)在校醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生及研究生，以問卷形式進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生在對人文課程重要性的認(rèn)知不足，醫(yī)學(xué)生更偏重于可以在臨床醫(yī)學(xué)活動中運(yùn)用的人文科學(xué)，但是對于可以擴(kuò)展思維和開闊視野的人文課程不夠重視。當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育的改革依然在繼續(xù)，可是醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)效性卻沒有明顯的進(jìn)步，人文教育一直都處于薄弱狀態(tài)，醫(yī)學(xué)人文教育改革缺乏，從醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的視角研究當(dāng)前我國醫(yī)學(xué)人文教育存在的問題，陷入了教育單向性的困境中。

1醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)中存在的問題及原因分析

分析醫(yī)學(xué)生在醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)中存在的主要問題及原因是為醫(yī)學(xué)生提供學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文方式的前提，當(dāng)前醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)過程中存在諸多問題，集中體現(xiàn)在以下3個層次。

1.1醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境缺失

醫(yī)學(xué)人文的特殊性質(zhì)決定了醫(yī)學(xué)人文教育中理論與實(shí)踐不能形成二元結(jié)構(gòu)，它們必須要融為一體，理論是實(shí)踐的指導(dǎo)，而實(shí)踐是對理論和認(rèn)知的最適合的修正。我國已經(jīng)開始重視醫(yī)學(xué)人文教育的開展，然而醫(yī)學(xué)人文教育過程主要局限于課堂之中，教育的內(nèi)容也無法按照學(xué)生自己的個人興趣與愛好自由組合與搭配。首先，在課堂中，醫(yī)學(xué)人文教育無法利用固定的儀器或設(shè)備指導(dǎo)與檢驗(yàn)學(xué)生對理論的學(xué)習(xí)，學(xué)生更不能通過自學(xué)獲取探究理論與實(shí)踐的差異的機(jī)會。在這樣的情況下，學(xué)生很難判定自己對醫(yī)學(xué)人文知識的學(xué)習(xí)到達(dá)了何種程度，也很難在課堂上激發(fā)同學(xué)們對醫(yī)學(xué)人文的興趣，甚至有些學(xué)生會主觀判斷醫(yī)學(xué)人文知識是晦澀的，畢竟他們對醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)脫離了環(huán)境。其次，即使教師在課堂中盡可能的利用自己的教學(xué)手段營造一份醫(yī)學(xué)人文氛圍和實(shí)踐情境，一方面課時及營造的環(huán)境都是具有局限性的，另一方脫離了課堂醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境就發(fā)生了缺失。在課堂外，學(xué)生沒有固定的人文環(huán)境供他們進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，學(xué)生對于醫(yī)學(xué)人文知識的把握遠(yuǎn)離實(shí)踐，醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)只有表層學(xué)習(xí)無法達(dá)到深層次的學(xué)習(xí)。此外，校園環(huán)境中人文的缺失。很多學(xué)校往往過多的注重對科學(xué)精神的追求，在校園環(huán)境中更多是科學(xué)精神的營造和體現(xiàn)，而醫(yī)學(xué)人文精神則無法更好的融入在校園環(huán)境中。

1.2醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)認(rèn)知偏離

醫(yī)學(xué)生接受醫(yī)學(xué)人文教育時秉持的認(rèn)知，決定了學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文對于他們而言只是一個課程。首先，醫(yī)學(xué)生并不完全認(rèn)同醫(yī)學(xué)人文的價值，尤其是實(shí)踐過程中，他們更容易接受醫(yī)學(xué)科學(xué)給他們帶來的明顯成果與滿足感，而將通過學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文而獲取的成果和滿足感屈居此位，甚至是在醫(yī)學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)增多時，選擇放棄對醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)。其次，醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文是被動式，即對醫(yī)學(xué)人文本身并沒有興趣，而是為了獲取學(xué)分或者其他動機(jī)，這樣非主動性的學(xué)習(xí)，往往采用的是背誦、記憶式的學(xué)習(xí)方式，在考核結(jié)束后很容易隨著時間推演而遺忘，這樣醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)也只是應(yīng)試的原因，無法遷移應(yīng)用到實(shí)踐活動中。最后，一直受生物醫(yī)學(xué)模式的影響，醫(yī)學(xué)生對偏重對醫(yī)學(xué)科學(xué)知識和技術(shù)的學(xué)習(xí)，認(rèn)為醫(yī)學(xué)科學(xué)知識和技術(shù)可以受益終身，忽視了自己對其他學(xué)科的興趣，尤其是當(dāng)學(xué)校開設(shè)的人文課程選課自由度低、教師授課方式局限時，醫(yī)學(xué)生更容易錯誤認(rèn)定自己對人文學(xué)科不感興趣，這樣錯位的認(rèn)知無法激發(fā)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文的興趣及使用更多元化的學(xué)習(xí)方式。醫(yī)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)是影響醫(yī)學(xué)生有效學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文的主要因素之一。

1.3醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)主體性不足

以往的醫(yī)學(xué)人文教育改革從未停止過對教師教學(xué)方法的改革，而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)。教學(xué)方法在不停的變革中，老師也在盡可能的通過多元化的方式完成醫(yī)學(xué)人文教育活動，然而在教學(xué)方法變革的背后，是學(xué)生主體地位的缺失。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式將師生之間定位于主客體關(guān)系，教師作為醫(yī)學(xué)人文教育的主體，而學(xué)生成為醫(yī)學(xué)人文教育活動的客體，教育者主要通過教授知識的方式傳遞信息，連結(jié)主體與客體，他們之間形成了主動講授被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。教師通過各種主動的途徑將自己的醫(yī)學(xué)人文知識與技能傳授給醫(yī)學(xué)生，而學(xué)生按部就班的接受著老師傳遞過來的信息，無論對錯全盤接收，依舊保持著應(yīng)試的心態(tài)，以復(fù)制性的方式完成醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)。醫(yī)學(xué)人文教育是凸顯人的教育，就應(yīng)該在教育的過程中體現(xiàn)師生之間的交互主體性，雖然教師與學(xué)生之間存在差異，尤其是在醫(yī)學(xué)人文知識方面，但是不能因此而剝奪了學(xué)生主動性。當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育面臨的一個至關(guān)重要的原因是主體之間間隙大，教師與學(xué)生之間溝通受阻，缺乏有效互動，沒有走進(jìn)彼此的世界。老師和學(xué)生兩主體之間參與度不高，未能搭建多方位、多層次的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)，難以提高醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育的水平和效果[7]。

2醫(yī)學(xué)人文教育中醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)改進(jìn)途徑研究

學(xué)習(xí)方式對醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文知識的質(zhì)量具有重要的影響，要提高醫(yī)學(xué)人文教育的質(zhì)量，轉(zhuǎn)變和改進(jìn)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式極為重要。醫(yī)學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)方式既受到醫(yī)學(xué)生自身因素影響，同時也受到環(huán)境因素的影響，因此，為了結(jié)合我國醫(yī)學(xué)人文教育改革的趨勢，通過營造醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助醫(yī)學(xué)生構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)認(rèn)知以及采用多元化的學(xué)習(xí)方法，從而改進(jìn)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

2.1營造醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境

醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境的營造，應(yīng)按照3個層次進(jìn)行規(guī)劃發(fā)展。首先是對學(xué)校整體醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境的營造，在整個過程中要改變以往的各個高等醫(yī)學(xué)院校的統(tǒng)一性，結(jié)合本校歷史及實(shí)情進(jìn)行適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境營造。醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境的營造既要包括硬件設(shè)備的提供，還要包括軟件設(shè)備。為醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的設(shè)備，如人機(jī)對話模擬設(shè)備，模擬與患者的醫(yī)療活動全過程，同時也要注重人文類校內(nèi)活動的開展，從日常的校內(nèi)活動中，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文精神。其次，課堂環(huán)境的營造，醫(yī)學(xué)人文從知識到踐行，需要利用課堂進(jìn)行轉(zhuǎn)換，盡可能為學(xué)生營造課堂環(huán)境疊加臨床環(huán)境的大環(huán)境，在課堂環(huán)境下醫(yī)學(xué)生仔細(xì)觀察學(xué)習(xí)，教師調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，在臨床課堂下學(xué)生發(fā)揮自己主觀能動性，可以模仿甚至是發(fā)揮使用自己學(xué)習(xí)到的醫(yī)學(xué)人文技能。最后，臨床實(shí)踐教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建。改變以往醫(yī)學(xué)生臨床教學(xué)活動主要是以醫(yī)學(xué)診療活動的開展為主的情況，將醫(yī)學(xué)生部分醫(yī)學(xué)人文教育轉(zhuǎn)移到學(xué)生到臨床實(shí)習(xí)期間開展，醫(yī)學(xué)生可以在醫(yī)療診療互動中真實(shí)的感受到醫(yī)學(xué)人文的重要性，由臨床醫(yī)生為他們開展教學(xué)活動，有著更豐富的經(jīng)驗(yàn)，同時也打破了傳統(tǒng)的師生關(guān)系下單向的教育模式。

2.2構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)認(rèn)知

在醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)活動中，醫(yī)學(xué)生認(rèn)知起著重要的作用，大學(xué)生認(rèn)知不同，影響著他們在對醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)時加工策略與管理策略以及動機(jī)等，這些方面存在的差異均會導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)的質(zhì)量不同。首先，協(xié)助醫(yī)學(xué)生正確認(rèn)知醫(yī)學(xué)人文教育。引導(dǎo)學(xué)生了解醫(yī)學(xué)人文的重要性與關(guān)鍵性以及它對醫(yī)學(xué)實(shí)踐活動的協(xié)助作用，打破傳統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)模式下對人的認(rèn)知，為他提供實(shí)例證明，醫(yī)學(xué)人文存在的現(xiàn)實(shí)意義。在醫(yī)學(xué)新生入校教育活動開展過程中，添加醫(yī)學(xué)人文教育的認(rèn)知活動，將醫(yī)學(xué)人文教育活動的開展先于醫(yī)學(xué)科學(xué)教育，從意識層面構(gòu)建一個對醫(yī)學(xué)人文的認(rèn)知。其次，了解幫助醫(yī)學(xué)生盡可能了解醫(yī)學(xué)人文與醫(yī)學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)的差異，學(xué)習(xí)的主體與環(huán)境都發(fā)生了轉(zhuǎn)變。醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)既強(qiáng)調(diào)個體的獨(dú)立思考又注重與他人的聯(lián)系的緊密性；既要保留醫(yī)學(xué)的工具性，還要秉持醫(yī)學(xué)的人文性。所以醫(yī)學(xué)人文的教育過程中要引導(dǎo)學(xué)生主動的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，同時在尊重他人意愿時能獨(dú)立思考。醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)不能僅僅被動的學(xué)習(xí)參考書籍，比對已形成理論，而是要積極探索，主動發(fā)現(xiàn)，找到與當(dāng)時的情境最為適合的知識與技能。最后，改變當(dāng)前醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文的獲取學(xué)分、資格或者證書的低層次學(xué)習(xí)取向，盡量轉(zhuǎn)變?yōu)榕d趣取向、成就取向或者意義取向的高層次學(xué)習(xí)取向。通過開設(shè)更為多元化、貼近時代背景的人文課程，以此來激發(fā)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文的興趣及求知欲。同時，改變考核方式，事實(shí)上，在不同課程背景下對醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)結(jié)果的考核方式是無法統(tǒng)一且只用一張試卷判定的。此外，在醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)過程中要積極鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，讓他們在學(xué)習(xí)中獲得更多的滿意度，學(xué)生即使是走入誤區(qū)，老師也要通過合理方式幫助他們修正，正確保護(hù)學(xué)生的心理健康，并且鼓勵和激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心及勇于承擔(dān)社會責(zé)任的意識。

2.3采用多元化的學(xué)習(xí)方法

多元化的學(xué)習(xí)方法將改變學(xué)生課堂中被動式的接受醫(yī)學(xué)人文教育，提高醫(yī)學(xué)人文教育有效性的重要途徑。首先，開展合作學(xué)習(xí)。在教學(xué)活動中將學(xué)生劃分成小組，同伴之間不是自由搭配而是遵循學(xué)生成就、能力、性別等因素互補(bǔ)分組。通過相互配合的方式共同完成學(xué)習(xí)，以小組之間互相評價作為考核依據(jù)，考核成績以小組整體為單位，單獨(dú)個體的優(yōu)秀并不能成為評價的最終結(jié)果。合作學(xué)了考慮對醫(yī)學(xué)人文知識的學(xué)習(xí)更多的是將人文精神融入到學(xué)習(xí)的過程中，將學(xué)習(xí)的權(quán)利和學(xué)習(xí)考核的結(jié)果交接到學(xué)生手中，從被動式學(xué)習(xí)漸進(jìn)為主動學(xué)習(xí)或者同伴拉動學(xué)習(xí)。其次，改進(jìn)問題式學(xué)習(xí)?；趩栴}的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)方式在當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育的課題被廣泛使用，但是效果卻是差強(qiáng)人意。受到中國傳統(tǒng)文化和高中教育的影響，學(xué)生對于傳統(tǒng)的問題式學(xué)習(xí)并不能完全適應(yīng)，改進(jìn)問題式的學(xué)習(xí)方式也成為了醫(yī)學(xué)人文教育中醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)改進(jìn)的途徑之一。大規(guī)模開發(fā)在線課程（MOOCs）具有開放程度高，課程內(nèi)容可反復(fù)學(xué)習(xí)等特點(diǎn)，應(yīng)用現(xiàn)有的MOOCs幫助醫(yī)學(xué)生利用碎片化的時間和運(yùn)用工具，學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文知識及修取學(xué)分[8]。MOOCs的使用可以擴(kuò)充學(xué)生選修醫(yī)學(xué)人文課程的方式，減少醫(yī)學(xué)生為修學(xué)分而選修自己不喜歡醫(yī)學(xué)人文課程的現(xiàn)象。學(xué)校可以定制專屬課程并為學(xué)生提供在線教師指導(dǎo)，指導(dǎo)教師與學(xué)生彼此匿名針對問題進(jìn)行探討，學(xué)生們也自發(fā)組成微課堂與教師進(jìn)行交流，將基于問題式的學(xué)習(xí)方式有所改變，更好的適應(yīng)學(xué)生的需求。最后，存有研究性學(xué)習(xí)。在醫(yī)學(xué)人文中可以少部分的開展研究型學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)目的是為了醫(yī)學(xué)生在醫(yī)學(xué)人文教育活動中批判性思維的培養(yǎng)。在教師的指導(dǎo)下，采用科學(xué)研究的方式獲取醫(yī)學(xué)人文知識和應(yīng)用的方式，進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種有利于科學(xué)研究醫(yī)學(xué)人文知識的情境和途徑，學(xué)生通過科學(xué)研究的方式回應(yīng)教師，形成提出問題并解決問題的模式。教師對有關(guān)醫(yī)學(xué)人文精神的現(xiàn)象和問題提出疑問，醫(yī)學(xué)生可以通過社會調(diào)查、專題研究或者場景模擬等方式回應(yīng)并根據(jù)自己學(xué)習(xí)情況探索解決問題。在不斷的研究是互動過程中，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對學(xué)習(xí)到醫(yī)學(xué)人文知識的反思。在醫(yī)學(xué)人文教育改革的過程中，醫(yī)學(xué)人文教育的重心由向?qū)W生傳遞固有的信息，轉(zhuǎn)向支持學(xué)生深度的學(xué)習(xí)，通過多元化的學(xué)習(xí)方式，主動獲取信息、有效遷移應(yīng)用到醫(yī)療服務(wù)活動中，同時在學(xué)校與臨床實(shí)踐活動中，營造主動學(xué)習(xí)的情境，增加對醫(yī)務(wù)工作者的人文關(guān)懷，讓醫(yī)學(xué)人文精神由內(nèi)而外的形成。

作者：盧柳衡 鄧硯 單位：廣西醫(yī)科大學(xué)信息與管理學(xué)院 右江民族醫(yī)學(xué)院校黨委

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篇(4)

“復(fù)旦大學(xué)醫(yī)學(xué)院研究生投毒致死案(以下簡稱‘復(fù)旦投毒案’)”中，林森浩從一個學(xué)習(xí)救死扶傷技術(shù)的醫(yī)學(xué)生墮落為一個殺人犯，充分反映了我國醫(yī)學(xué)生人文精神的缺失。反思“復(fù)旦投毒案”，探究造成這種現(xiàn)象背后的醫(yī)學(xué)人文教育不足的原因，完善醫(yī)學(xué)生的人文教育體系，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文教育，提升醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)，讓醫(yī)學(xué)生在醫(yī)學(xué)精神和醫(yī)學(xué)技術(shù)上回歸救死扶傷的天職。

［關(guān)鍵詞］

復(fù)旦投毒案;醫(yī)學(xué)生;人文教育

2015年，備受社會關(guān)注的“復(fù)旦投毒案”的罪犯林森浩被依法執(zhí)行死刑。當(dāng)我們將焦點(diǎn)從令人心痛的案情轉(zhuǎn)移到當(dāng)前國內(nèi)高校醫(yī)學(xué)生人文教育現(xiàn)狀，我們不得不反思當(dāng)今國內(nèi)高校醫(yī)學(xué)生人文教育存在的諸多不足，追問其根源，探索解困之路。

一、我國醫(yī)學(xué)生人文教育不足的現(xiàn)狀

1．醫(yī)學(xué)人文教育課程設(shè)計不完善。

我國醫(yī)學(xué)院的醫(yī)學(xué)人文課程所占的比重有限，約占總學(xué)時8%，其中86．21%為思想政治課程。在人文課程設(shè)置時間上，主要集中在第一、二學(xué)年，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入醫(yī)學(xué)專業(yè)課程學(xué)習(xí)和臨床時間教學(xué)階段，幾乎中斷了醫(yī)學(xué)人文的教學(xué)，導(dǎo)致人文課程體系缺乏橫向的關(guān)聯(lián)性與縱向的序貫性［1］。同時，醫(yī)學(xué)生人文教育的形式大多為選修課和閱讀、社會實(shí)踐，開展程度取決于各學(xué)校情況和學(xué)生興趣，缺少統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和衡量指標(biāo)［2-3］。教師開課的隨意性與學(xué)生選課的盲目性，破壞了人文知識的系統(tǒng)性，嚴(yán)重削弱了人文教育的教學(xué)效果。

2．醫(yī)學(xué)人文教學(xué)方式不豐富。

當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育依然以集中課堂講授為主，缺乏師生互動，以書面理論知識灌輸為主要形式，教學(xué)呈現(xiàn)方式單一;教材沒有根據(jù)醫(yī)學(xué)生的特點(diǎn)個性化設(shè)計，不能滿足醫(yī)學(xué)生的特點(diǎn)和實(shí)際需求;醫(yī)學(xué)專業(yè)教育和人文教育各行其道，相互脫節(jié);教學(xué)內(nèi)容偏于理論化、簡單化、片面化，理論與臨床醫(yī)療實(shí)際脫離。

3．醫(yī)學(xué)人文課程學(xué)習(xí)不積極。

一方面，囿于龐雜的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)內(nèi)容，醫(yī)學(xué)生往往無暇顧及人文課程;同時，醫(yī)學(xué)人文課程在整個教學(xué)評價體系的比重不大、學(xué)分不高，也使醫(yī)學(xué)生更偏向于醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí);另一方面，由于缺乏臨床實(shí)踐經(jīng)歷和教師的引導(dǎo)，醫(yī)學(xué)生對人文課程學(xué)習(xí)的重要性普遍認(rèn)識不足，學(xué)習(xí)目的不明、動力不足，積極性不高。

4．醫(yī)學(xué)人文教育效果不理想。

“復(fù)旦投毒案”并非個案，就在該案發(fā)生前不久，昆明醫(yī)科大學(xué)也發(fā)生一起砍人事件。暴力傷醫(yī)事件愈演愈烈，醫(yī)務(wù)人員在臨床工作中人文缺失，醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生不尊重患者的事件屢遭曝光，醫(yī)務(wù)人員屢遭傷害，反映出從醫(yī)者在自身人文素養(yǎng)的培育、心理健康建設(shè)、醫(yī)患關(guān)系引導(dǎo)等方面存在著普遍而嚴(yán)重的不足。

二、我國醫(yī)學(xué)生人文教育不足的原因

1．頂層醫(yī)學(xué)人文教育不重視。

整個醫(yī)學(xué)教育體系對人文教育的不重視是當(dāng)前醫(yī)學(xué)生人文教育問題重重的根本原因。20世紀(jì)50年代起，我國高校實(shí)行了科技與人文教育相分離、專業(yè)教育和職業(yè)教育并行的政策，重理輕文和智育至上成為院校辦學(xué)普遍的價值觀念，醫(yī)學(xué)生人文教育被削弱。

2．實(shí)際醫(yī)學(xué)教育體系不完善。

基礎(chǔ)教育、臨床教育和人文教育本應(yīng)是醫(yī)學(xué)教育的三大支柱，不可偏廢。然而當(dāng)前國內(nèi)高校醫(yī)學(xué)教育從頂層設(shè)計到具體實(shí)踐都“偏重于專業(yè)知識的傳授和技術(shù)能力的培養(yǎng)”［4］，沒有從教育理念上完全認(rèn)同人文教育是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分;沒有明確將人文素質(zhì)列入醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)。在教學(xué)上，沒有形成完整的“醫(yī)學(xué)—人文”學(xué)科體系，人文學(xué)科教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)互相脫節(jié)，人文學(xué)科的教學(xué)分散在醫(yī)學(xué)之外，教材和課程設(shè)置沒有系統(tǒng)性;在教學(xué)評價體系中，缺乏對醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的評價指標(biāo)［5］。這一切成為當(dāng)前醫(yī)學(xué)生人文教育失效的直接原因。

3．教師知識結(jié)構(gòu)不合理。

人文社科教師對于醫(yī)學(xué)知識缺乏基本的、系統(tǒng)的了解，不能根據(jù)醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的特點(diǎn)，在人文社會科學(xué)教學(xué)中有機(jī)生動地結(jié)合醫(yī)學(xué)知識和臨例進(jìn)行授課。同樣，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師又沒有很好的人文學(xué)科背景，缺乏深厚的人文學(xué)科功底，一般都只注重專業(yè)知識的傳授，對學(xué)生人文教育的必要性認(rèn)識不足，在醫(yī)學(xué)教育理論與實(shí)踐教學(xué)中缺少對人文知識的滲透。

4．醫(yī)學(xué)人文教學(xué)方法手段陳舊。

教學(xué)手段創(chuàng)新意識和創(chuàng)新成果有限，教學(xué)形式單一，極大地影響了人文教育的成效。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，多媒體教學(xué)在教學(xué)過程中被廣泛應(yīng)用，但教學(xué)方式仍以以學(xué)生被動接受、傳統(tǒng)的灌輸教育為主，學(xué)生與老師缺少交流，，阻礙學(xué)生人文知識的內(nèi)化和醫(yī)學(xué)人文精神的培養(yǎng)。

三、改變我國醫(yī)學(xué)生人文教育現(xiàn)狀的對策

1．轉(zhuǎn)變醫(yī)學(xué)人文教育理念。

20世紀(jì)80年代，美國醫(yī)學(xué)會醫(yī)學(xué)教育委員會(CME)及英國醫(yī)學(xué)委員會(GMC)提出要加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文社會學(xué)教育。2002年國際醫(yī)學(xué)教育研究所(IIME)公布《全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求》(GMER)，提出7種核心能力，其中4項(xiàng)與醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)有關(guān)［5］。近年來，我國出臺的一系列制度規(guī)范也對醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文教育提出了明確要求。醫(yī)學(xué)生教育體系應(yīng)當(dāng)順應(yīng)時展，轉(zhuǎn)變教育理念，重視醫(yī)學(xué)人文教育，找回人文教育在醫(yī)學(xué)教學(xué)及評價體系中的應(yīng)有地位，為未來醫(yī)生職業(yè)生涯的人文素養(yǎng)和從醫(yī)技能奠基。

2．完善醫(yī)學(xué)人文課程體系。

在不增加乃至合理減輕醫(yī)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，以醫(yī)學(xué)生實(shí)際崗位需求為出發(fā)點(diǎn)，打破學(xué)科界限，突出學(xué)科交叉互動，有效整合教育資源，完善課程設(shè)計，增加醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)患溝通等人文課時的比重，合理安排課程開設(shè)順序，加深各門課程之間及其與臨床工作之間的有機(jī)聯(lián)系，使人文素養(yǎng)培育貫穿醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)的全程。第一，完善醫(yī)學(xué)生人格培養(yǎng)的課程內(nèi)容。復(fù)旦投毒案表明，加強(qiáng)醫(yī)務(wù)人員人格培養(yǎng)和美德建設(shè)顯得尤為迫切和重要。醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)當(dāng)幫助醫(yī)學(xué)生喚醒對生命的仁愛和敬畏，著力重塑懸壺濟(jì)世、治病救人的醫(yī)學(xué)追求和理想信念。第二，完善醫(yī)學(xué)生心理健康的課程內(nèi)容。有關(guān)調(diào)查表明，醫(yī)學(xué)生心理健康水平普遍低于全國普通青年，其癥狀主要表現(xiàn)在強(qiáng)迫、人際關(guān)系敏感、抑郁、敵對、偏執(zhí)、焦慮等方面［6］。應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生正視職業(yè)壓力，保持健康的心理狀態(tài)及充足的工作熱情，為病人提供滿意的服務(wù)。第三，完善醫(yī)學(xué)生溝通技能的課程內(nèi)容。在醫(yī)學(xué)高速發(fā)展的今天，國內(nèi)外一致承認(rèn)的疾病確診率僅為70%，各種急癥搶救的成功率也只在70%-80%［7］。醫(yī)患雙方積極充分的溝通，能讓患者及其家屬了解相關(guān)的醫(yī)學(xué)知識、醫(yī)療實(shí)踐的特點(diǎn)和醫(yī)學(xué)發(fā)展水平的客觀局限，以及理解醫(yī)師職業(yè)的艱辛，促進(jìn)醫(yī)生與患者的相互理解、尊重和信任。為達(dá)到有效溝通，應(yīng)在醫(yī)學(xué)生人文教育中加強(qiáng)溝通意識和溝通技能的培養(yǎng)。第四，完善醫(yī)學(xué)生文明禮儀的課程內(nèi)容。醫(yī)學(xué)生人文教育中，注重文明禮儀和習(xí)慣養(yǎng)成，讓醫(yī)學(xué)生逐漸樹立文明禮儀的意識，遵守文明禮儀的規(guī)范，從而在崗位實(shí)踐的每一個環(huán)節(jié)都能樹立病人至上的理念，以端正健康的形象、簡潔規(guī)范的著裝、文明有禮的言行，給病人及其家屬提供優(yōu)質(zhì)有效的服務(wù)。第五，完善醫(yī)學(xué)生法律素質(zhì)的課程內(nèi)容。“復(fù)旦投毒案”發(fā)生后，林森浩的177名同學(xué)校友聯(lián)合簽發(fā)求情信，企圖以輿論阻止林被判死刑，集中暴露了當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育中法治教育的缺失［8］。醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)當(dāng)開好上好醫(yī)療衛(wèi)生法制課，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)法律法規(guī)，樹立法律意識、培養(yǎng)法律思維，讓自己的從醫(yī)行為在法律的陽光下執(zhí)行，讓自己和患者的合法權(quán)益都得到法律的保護(hù)。

3．加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育師資力量。

教育部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)加大對人文教育師資力量的建設(shè)，完善教師培訓(xùn)機(jī)制，提升教師的自身素質(zhì)和教學(xué)水平;創(chuàng)新教師考核機(jī)制，細(xì)化人文素質(zhì)教學(xué)考核指標(biāo)，將教師的人文精神培養(yǎng)納入醫(yī)學(xué)教育體系中。在師資隊伍建設(shè)過程中注重醫(yī)學(xué)類和人文類教師專業(yè)素養(yǎng)的互融互通。人文學(xué)科教師應(yīng)當(dāng)深入研究臨床醫(yī)療現(xiàn)狀和醫(yī)患關(guān)系，了解醫(yī)療實(shí)踐中人文精神的內(nèi)在實(shí)質(zhì)以及人文精神的可實(shí)踐性;醫(yī)學(xué)專業(yè)教師應(yīng)當(dāng)提升自身人文素養(yǎng)，自覺將以人為本、以病人為中心的理念融入基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育和臨床醫(yī)療實(shí)踐。

4．豐富醫(yī)學(xué)人文教學(xué)手段。

醫(yī)學(xué)人文教育中，應(yīng)將醫(yī)學(xué)技能活動的提高和人文修養(yǎng)相結(jié)合，使得人文教育更加貼近學(xué)生，以提高實(shí)效性;要充分利用多媒體互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，利用音視頻網(wǎng)站、QQ、微信等形式，探索建設(shè)“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)學(xué)人文教育”模式，實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文教育的多角度全方位終身覆蓋;要積極探索多種教學(xué)方法，促進(jìn)理論知識和能力訓(xùn)練的有機(jī)統(tǒng)一;要善于運(yùn)用體驗(yàn)式培訓(xùn)、課題型社會實(shí)踐研究等新型人才教育培養(yǎng)方式。

四、結(jié)語

醫(yī)學(xué)人文教育要高揚(yáng)愛的旗幟，以提升醫(yī)學(xué)生對生命的尊重與關(guān)愛為目標(biāo)，加強(qiáng)國內(nèi)外橫向比較和研究機(jī)構(gòu)、醫(yī)學(xué)院校、醫(yī)療機(jī)構(gòu)三者間縱向聯(lián)系，與時俱進(jìn)，改革創(chuàng)新，充分發(fā)揮教育管理者、教學(xué)承擔(dān)者、臨床實(shí)踐者的積極性和主動性，不斷豐富和改進(jìn)頂層設(shè)計、課程設(shè)置、師生參與度和臨床實(shí)踐反饋，形成良性循環(huán)，最終為關(guān)愛醫(yī)患雙方，構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系，共同攻克醫(yī)學(xué)挑戰(zhàn)服務(wù)。

作者：章天順 單位：浙江醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校

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篇(5)

關(guān)鍵詞:醫(yī)學(xué)教育;人文素質(zhì)教育;醫(yī)學(xué)生

醫(yī)學(xué)是自然科學(xué)和人文社會科學(xué)高度結(jié)合的綜合性學(xué)科體系。其研究對象是人,因此,醫(yī)生不僅要了解健康與疾病的關(guān)系,而且要了解疾病的主體-患者,更要了解社會。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和文化的變遷,醫(yī)學(xué)已經(jīng)由傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)換為“生物—心理—社會”醫(yī)學(xué)模式,使人文社會科學(xué)發(fā)展為醫(yī)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域不可或缺的基石[1]。人們?nèi)找嬖黾拥娜宋年P(guān)懷的需求與診療過程中臨床醫(yī)師對患者缺乏應(yīng)有的尊重和人文關(guān)懷之間的矛盾,也使我國醫(yī)患矛盾越加突出,甚至出現(xiàn)一些極端事件。因此,對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育,使其在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)專業(yè)知識和技能的同時,培養(yǎng)人文素養(yǎng)是非常必要的。

1什么是人文素質(zhì)教育

人文素質(zhì)是指與科學(xué)素質(zhì)相對應(yīng)的人的基本素質(zhì)。從教育學(xué)的角度進(jìn)行解釋,在教育過程中,個體將人文知識與人文精神內(nèi)化而形成的相對穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì),是指人之所以為人的各種理性意識、理論闡述和實(shí)踐規(guī)范,它包括對人的立身處世的現(xiàn)實(shí)規(guī)范,也包括人的精神和價值追求的理論升華[2]。人文素質(zhì)教育”就是將人類優(yōu)秀的文化成果通過知識傳授、環(huán)境熏陶以及自身實(shí)踐等教育活動使其內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng),成為人的相對穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)。人文素質(zhì)教育的目的,主要是引導(dǎo)學(xué)生如何做人,包括如何處理人與自然、人與社會、人與人的關(guān)系以及自身的理性、情感、意志等方面的問題。

2我國目前臨床醫(yī)學(xué)教育中人文教育現(xiàn)狀

目前我國的臨床醫(yī)師的人文素質(zhì)存在很多的問題,具體分析大體原因如下。

2.1歷史的原因

在我國,高等醫(yī)學(xué)教育起步較晚,但發(fā)展迅速,尤其是近年來現(xiàn)在科技的發(fā)展以及在臨床醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用,使得疾病的治愈效果大幅提高,這促使醫(yī)學(xué)生更重視專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和臨床技能的訓(xùn)練,使醫(yī)生對醫(yī)學(xué)技術(shù)和疾病本身的過分關(guān)注而忽視了對疾病的主體——人的關(guān)注。導(dǎo)致醫(yī)學(xué)院校缺乏對醫(yī)學(xué)生的職業(yè)道德和人文精神的培養(yǎng),導(dǎo)致了醫(yī)生缺乏對病人的人文關(guān)懷,醫(yī)患之間缺乏有效的溝通和交流。這也是目前醫(yī)患糾紛增多的原因之一。

2.2課程設(shè)置不合理

我國高等醫(yī)學(xué)院校雖然開設(shè)了人文課程,但選修課比重在增加,課程設(shè)置向“小課程”方向發(fā)展,各校課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)不一、結(jié)構(gòu)不一、學(xué)時多少不一、課程門類不一,需要完善課程設(shè)置方案,構(gòu)建合理的課程體系[4]。時間上醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育課程主要集中安排在醫(yī)學(xué)院校的低年級,這一時期的學(xué)生還未接觸到臨床實(shí)踐,缺乏對病患的理解,無法很好的理解醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)核心,更不可能將所學(xué)的人文知識與臨床實(shí)踐相結(jié)合,對人文素質(zhì)精神在臨床中的作用體驗(yàn)不深。

2.3師資力量不足

對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的施教者主要是醫(yī)學(xué)院校的教師和臨床醫(yī)生,任天波、張焜等[5]的研究發(fā)現(xiàn)臨床醫(yī)師醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)薄弱,缺乏醫(yī)者仁心的人文理念、哲學(xué)辨證思維、綜合醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)、心理溝通藝術(shù)、法律意識等。因此,在臨床醫(yī)師教授臨床知識時不能很好的對醫(yī)學(xué)生灌以醫(yī)學(xué)人文教育,不足以引起學(xué)生注意。

3如何提高醫(yī)生的人文素質(zhì)

(1)加大宣傳力度、建立健全法律法規(guī),提升醫(yī)療團(tuán)隊的人文素質(zhì)水平。目前,針對我國醫(yī)療事故高發(fā)的現(xiàn)狀及我國醫(yī)學(xué)院校及執(zhí)業(yè)醫(yī)師醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的薄弱和缺失情況,國家應(yīng)該設(shè)立嚴(yán)格的醫(yī)療法規(guī),不僅對提高臨床醫(yī)師對人文素質(zhì)教育的認(rèn)可,還有利于對醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng),從本質(zhì)上重視醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育。(2)調(diào)整對醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)計劃,合理設(shè)置文理課程、豐富教學(xué)方式方法使醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育相結(jié)合,貫穿在整個醫(yī)學(xué)教育與臨床執(zhí)業(yè)過程中。當(dāng)前,教育界正在進(jìn)行教學(xué)改革,醫(yī)學(xué)院校也在探索醫(yī)學(xué)教育的可行之路。針對臨床上執(zhí)業(yè)醫(yī)師醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的缺失,醫(yī)學(xué)院校的人文素質(zhì)教育的課程設(shè)置更應(yīng)該著眼于醫(yī)學(xué)教育的全過程,形成與醫(yī)學(xué)專業(yè)知識相結(jié)合的課程體系。醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置,既要有醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)學(xué)心理、醫(yī)學(xué)史及醫(yī)學(xué)法律等的基本課程,并滲透在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中。課程要求上,不能只作為考查課程,還應(yīng)增加課時,提高人文素質(zhì)教育課程的要求。而在教學(xué)方法上,應(yīng)將醫(yī)學(xué)人文教育融入到各種教學(xué)改革中,將對學(xué)生的人文情懷的啟發(fā)和思考貫穿在整個醫(yī)學(xué)教育過程中。甚至可以讓學(xué)生以患者的身份走入臨床,深刻體驗(yàn)患者在就醫(yī)過程中遭受的種種不易。只有這樣才能使人文關(guān)懷精神引起醫(yī)學(xué)生的重視,使他們在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識和技術(shù)的同時,不斷提高并形成自身的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)。(2)重構(gòu)臨床醫(yī)師醫(yī)學(xué)人文教育模式、加強(qiáng)人文醫(yī)學(xué)執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)、培訓(xùn)教師。任天波、張焜等[5]指出建立臨床醫(yī)學(xué)人文執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)基地,重視臨床醫(yī)師的人文執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn),對醫(yī)師的上崗應(yīng)該提出一些新要求,把“雙證制”(醫(yī)師資格證和醫(yī)學(xué)人文執(zhí)業(yè)技能合格證)作為醫(yī)療機(jī)構(gòu)行業(yè)就業(yè)的必備要求,將是提升醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的一個把關(guān)口。對醫(yī)師進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)和考核,是提高醫(yī)師人文素質(zhì)的有效途徑,特別是從業(yè)以后加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)培育,時刻不斷的提醒臨床醫(yī)師的注重自身的人文素質(zhì)提升,有利于強(qiáng)化醫(yī)師醫(yī)學(xué)人文執(zhí)業(yè)的理念。提高臨床醫(yī)師的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)水平,加強(qiáng)醫(yī)患之間的有效溝通,能大大減少醫(yī)療糾紛,緩解社會矛盾。只有加強(qiáng)對臨床醫(yī)師的人文素質(zhì)教育,培訓(xùn)老師才能確實(shí)有效的提升醫(yī)學(xué)院校對醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育的能力,才能從根本上提升醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)水平。

4展望

隨著以人為本的醫(yī)療模式的建立,隨著醫(yī)療改革地不斷深化,以及醫(yī)學(xué)教育改革地推動,醫(yī)學(xué)教育全面發(fā)展,醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育越來越成為培養(yǎng)高質(zhì)量的醫(yī)藥衛(wèi)生人才的必經(jīng)之路。提高醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)也有利于緩解目前緊張的醫(yī)患關(guān)系。事實(shí)證明只有“仁心”才有“仁術(shù)”。

參考文獻(xiàn)

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篇(6)

關(guān)鍵詞: 醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育 存在問題 對策

一、我國醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育存在的問題

1.人文教育理念缺乏。

首先,在教學(xué)中重專業(yè)知識教育輕人文素質(zhì)教育?，F(xiàn)階段,我國的高等教育過于強(qiáng)調(diào)過窄的專業(yè)教育,注重培養(yǎng)學(xué)生的一技之長,而忽略人文素質(zhì)培養(yǎng),醫(yī)學(xué)教育也不例外,導(dǎo)致學(xué)生知識面狹窄、人文素質(zhì)較差等問題。其次,教育實(shí)踐中注重技能培訓(xùn)忽視人文精神。在醫(yī)學(xué)教育中,臨床實(shí)習(xí)是其中關(guān)鍵的環(huán)節(jié),醫(yī)院是臨床實(shí)習(xí)的基地,進(jìn)入醫(yī)院后,帶教老師傳授給他們的是豐富的知識、嫻熟的技巧和成熟的經(jīng)驗(yàn),很少有人給他們講解本學(xué)科思想觀念的演化歷史、價值遺產(chǎn)和醫(yī)學(xué)理論的淵源。因此,學(xué)生也只顧追求純粹的知識與技術(shù)的提升,而對于醫(yī)學(xué)本身具有的社會意義,醫(yī)術(shù)之外的文化、倫理特征過問較少。

2.人文課程設(shè)置不合理。

首先,人文素質(zhì)教育內(nèi)容薄弱。我國醫(yī)學(xué)院校的人文社會科學(xué)課程學(xué)時大約占總學(xué)時的8%左右。人文課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)設(shè)計。課程的開設(shè)呈現(xiàn)隨意性、散在性,尚未形成完整的體系。人文課程的教學(xué)安排集中在低年級,課程設(shè)置缺乏全程化和系統(tǒng)性。這種簡單地堆砌人文課程而非真正從整個醫(yī)學(xué)課程體系出發(fā),不能與醫(yī)學(xué)專業(yè)素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展,自然限制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。其次,教育內(nèi)容理論性強(qiáng),實(shí)效性差,缺乏醫(yī)學(xué)關(guān)聯(lián)性。我國醫(yī)學(xué)院校人文課程的教學(xué)內(nèi)容比較注重理論的探討,普遍側(cè)重于范疇、體系的教授,力求知識的完備,而非以讓學(xué)生學(xué)會觀察、分析和解決問題為重點(diǎn)。一些課程內(nèi)容陳舊老化,未能及時反映當(dāng)代科技和醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展的要求,缺乏與醫(yī)療實(shí)際的聯(lián)系,實(shí)效性差。并且人文內(nèi)容孤立,未能與醫(yī)學(xué)有機(jī)地結(jié)合,人文社科知識與醫(yī)學(xué)專業(yè)知識間缺乏相互聯(lián)系與滲透,缺乏整體優(yōu)化和靈活性。

3.人文素質(zhì)教育評價標(biāo)準(zhǔn)單一。

我國人文課程的評價方法以理論考核為主要評價標(biāo)準(zhǔn)。醫(yī)學(xué)生的人文知識考試成績代替人文素質(zhì)評價,粉飾教育的效果,產(chǎn)生學(xué)生考試成績優(yōu)秀則人文素質(zhì)教育措施得力、學(xué)生人文素質(zhì)高的錯覺。這種評價方式達(dá)不到人文素質(zhì)教育的目標(biāo),同時也容易把人文素質(zhì)教育引到應(yīng)試教育的岔路上去。

4.醫(yī)學(xué)教育的方法單一。

我們現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)教育方式因受社會就業(yè)、競爭的壓力等影響,基本上沿用了中學(xué)生的應(yīng)試教育方式,教學(xué)中往往是偏重名詞概念的解釋、基本原理的灌輸,而忽略了展示邏輯推理思維的能力,缺少對分析問題的角度、方法的教育,達(dá)不到應(yīng)有的人文素質(zhì)教育結(jié)果。同時醫(yī)學(xué)院校的專業(yè)教師多是在實(shí)驗(yàn)醫(yī)學(xué)模式下教育培養(yǎng)出來的,其知識結(jié)構(gòu)中存在人文素質(zhì)內(nèi)容缺失的問題,在教學(xué)過程中往往忽略對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文精神的教育,自然很難做到在傳播醫(yī)學(xué)科學(xué)知識的同時,自覺地滲透醫(yī)學(xué)人文精神的內(nèi)容。而擔(dān)任文科教學(xué)的教師又由于缺乏醫(yī)學(xué)科學(xué)基本知識,在授課過程中也不能有效地進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文知識和人文精神的滲透教育。

二、我國醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育對策分析

1.更新人文教育理念。

面對醫(yī)科大學(xué)生人文素質(zhì)普遍偏低和傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育對人文精神的忽視的現(xiàn)實(shí),只有人們認(rèn)識到了人文素質(zhì)教育的重要性和緊迫性,才會真正進(jìn)行人文素質(zhì)教育。根據(jù)高等醫(yī)學(xué)教育的現(xiàn)狀,在現(xiàn)階段,尤其要加強(qiáng)人文素質(zhì)教育的力度,并且要注重醫(yī)學(xué)生的人文知識向人文精神層面的提升。要花大力氣開展宣傳教育活動,使教育環(huán)境中的每一位師生員工,包括教學(xué)醫(yī)院和實(shí)習(xí)基地的帶教老師,深刻領(lǐng)會人文素質(zhì)教育對于高等醫(yī)學(xué)教育的重要意義,使這種觀念深入人心、融入每位老師的教學(xué)實(shí)踐。更新觀念,將人文社會醫(yī)學(xué)課程納入整個醫(yī)學(xué)教育學(xué)科體系之中,形成自然科學(xué)基礎(chǔ)、工程技術(shù)科學(xué)基礎(chǔ)、醫(yī)學(xué)保健科學(xué)基礎(chǔ)和人文社會醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)并重的新教育體制。各類學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身的情況,建立相應(yīng)的教學(xué)與研究機(jī)構(gòu),以保證人文社會醫(yī)學(xué)教學(xué)的有效實(shí)施。

2.完善人文教育課程設(shè)置。

在課程體系建設(shè)上,加強(qiáng)人文學(xué)科課程建設(shè),進(jìn)一步完善課程體系構(gòu)成。人文素質(zhì)教育的課程內(nèi)容應(yīng)包括三個層面:第一層,以學(xué)科構(gòu)建的人文社會科學(xué)課程。主要有:文、史、哲、音、美、心理學(xué)、“兩課”等;第二層,人文社會科學(xué)與醫(yī)學(xué)交叉產(chǎn)生的邊緣學(xué)科課程,主要有:醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會學(xué)、醫(yī)學(xué)史、衛(wèi)生法學(xué)等;第三層,由多學(xué)科融合后形成的綜合課程,主要有:社區(qū)衛(wèi)生保健、醫(yī)院管理、人口學(xué)、運(yùn)籌學(xué)等。三個層面課程相互聯(lián)系。醫(yī)學(xué)人文社會科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)保持理論與實(shí)際相結(jié)合,在講授醫(yī)學(xué)人文社會科學(xué)基本理論知識的基礎(chǔ)上,應(yīng)更多分析和研究醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的人文社會現(xiàn)實(shí)問題,并讓學(xué)生參加研究和討論,避免單純解釋理論和定義的純理論式教學(xué)。醫(yī)學(xué)人文社會科學(xué)教學(xué)要重視學(xué)生能力的訓(xùn)練,加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生研究分析并解決醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的人文社會問題的能力。

3.提高教師的人文素養(yǎng)。

從事醫(yī)學(xué)與人文社會科學(xué)交叉學(xué)科的教學(xué),不僅需要人文社會科學(xué)知識,而且需要一定的醫(yī)學(xué)知識。中國的醫(yī)學(xué)院校,人文社會科學(xué)課程一般由馬列主義教研室的老師承擔(dān),有的學(xué)校由包含哲學(xué)、歷史、經(jīng)濟(jì)學(xué)、德育、自然辯證法、管理、心理咨詢等社會醫(yī)學(xué)和科教研單位的人文社科系承擔(dān)。目前從事醫(yī)學(xué)人文科學(xué)教學(xué)的教師的知識結(jié)構(gòu)不合理現(xiàn)象還普遍存在,無論是學(xué)歷層次,還是知識結(jié)構(gòu),水平參差不齊,學(xué)人文的往往醫(yī)學(xué)知識欠缺,而學(xué)醫(yī)學(xué)的又往往人文知識不足,師資水平也成為制約醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育效果的重要因素之一。根據(jù)目前這種狀況,可以讓更多醫(yī)學(xué)專業(yè)教師兼職參加醫(yī)學(xué)人文社會科學(xué)的教學(xué)工作,同時,培養(yǎng)醫(yī)學(xué)和人文社會科學(xué)的雙學(xué)位人才,畢業(yè)后可同時從事醫(yī)學(xué)和人文社會科學(xué)的教學(xué)、研究工作,為建設(shè)具有合理知識結(jié)構(gòu)的醫(yī)學(xué)人文社會科學(xué)的教師隊伍提供根本保證。

4.在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)人文素質(zhì)。

醫(yī)學(xué)的實(shí)踐性特點(diǎn),要求在醫(yī)學(xué)教育的見習(xí)、實(shí)習(xí)階段,尤其應(yīng)注重加強(qiáng)人文素質(zhì)教育。聯(lián)系醫(yī)學(xué)生見習(xí)、實(shí)習(xí)時所接觸的典型實(shí)例,進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文專題講座和案例分析,將醫(yī)學(xué)人文理論知識應(yīng)用于實(shí)踐,使醫(yī)學(xué)生學(xué)會從醫(yī)學(xué)、道德、法律、政治等不同角度去解決醫(yī)療問題。醫(yī)學(xué)生的實(shí)習(xí)階段不僅僅是對醫(yī)學(xué)知識技能的實(shí)習(xí),還是對醫(yī)學(xué)人文知識和運(yùn)用這些知識的能力的實(shí)習(xí)。臨床實(shí)習(xí)期一般是一年,但是這一年對于醫(yī)學(xué)生的影響可能是終生的,必須把握住這樣一個關(guān)鍵時機(jī),加強(qiáng)人文精神的教育,積極創(chuàng)造條件,加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生與社會、病人的接觸,培育學(xué)生關(guān)愛病人和生命的情感,為他們以后成為不僅具有過硬的醫(yī)學(xué)素質(zhì),而且具有高度的人文素質(zhì)的高水平醫(yī)師打下基礎(chǔ)。

5.改革課堂教學(xué),培養(yǎng)人文素養(yǎng)。

為提高醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的教學(xué)效果,必須利用一切促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造能力發(fā)展的現(xiàn)代教學(xué)方法。第一,互動式教學(xué)。即主張在教學(xué)中,教與學(xué)雙方互相交流、溝通、協(xié)商、探討,在彼此平等、傾聽、接納、坦誠的基礎(chǔ)上,通過不同觀點(diǎn)的碰撞交融,激發(fā)教學(xué)雙方的主動性。如舉例法、案例分析法、討論辯論法等,注重自學(xué)與輔導(dǎo)、提問與討論的結(jié)合,強(qiáng)調(diào)對學(xué)生能力的培養(yǎng)、人文素質(zhì)的內(nèi)化,可以充分發(fā)揮學(xué)生主體作用,是實(shí)施醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的有效方法。第二,體驗(yàn)式教學(xué)。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個有利于學(xué)生“體驗(yàn)”的活動情境,采取體驗(yàn)式教學(xué)方法。如采用情境教學(xué)法,通過媒體展示或同學(xué)表演,再現(xiàn)一定的情境,如看病貴、看病難、看病煩、大處方、醫(yī)生冷面孔以及優(yōu)劣不同的醫(yī)德和醫(yī)術(shù)給病人生命和健康帶來的不同影響等,調(diào)動學(xué)生切身的感受,引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用知識的渴望。第三,自主式教學(xué)。即學(xué)生根據(jù)教學(xué)大綱和教學(xué)指導(dǎo),借助教材和其它工具書、文獻(xiàn)資料,結(jié)合臨床,自主學(xué)習(xí)。特別要加強(qiáng)對選修課的自主學(xué)習(xí)。教學(xué)內(nèi)容以學(xué)生自學(xué)為主,帶教老師幫助學(xué)生鞏固知識,以加深理解。教學(xué)組織形式由過去單一大班課形式改革為以小組課、床邊教學(xué)和病例討論為主體,講座、科研訓(xùn)練等為補(bǔ)充。學(xué)生邊當(dāng)“醫(yī)生”邊學(xué)習(xí),由理論到實(shí)踐或由實(shí)踐到理論,充分利用臨床條件,自主學(xué)習(xí),接觸社會,提高素質(zhì)。

三、結(jié)語

總之,醫(yī)學(xué)院校的人文素質(zhì)教育就是要使醫(yī)學(xué)生明白:醫(yī)學(xué)是怎樣產(chǎn)生的,醫(yī)療實(shí)踐是怎樣組織和發(fā)展的,在醫(yī)療實(shí)踐活動中和日常的社會活動中對自然、對社會、對別人、對自己應(yīng)該有什么態(tài)度。什么是正義,什么是邪惡,什么是高尚,什么是卑劣,什么應(yīng)該捍衛(wèi),什么應(yīng)該擯棄,等等?？傊?醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育可以使醫(yī)學(xué)生了解世界,了解自己,了解人對社會的責(zé)任,了解醫(yī)學(xué)對社會的責(zé)任,了解自己的醫(yī)療行為對他人和社會的責(zé)任。進(jìn)一步加強(qiáng)和完善醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育對于培養(yǎng)真正合格的當(dāng)代醫(yī)生具有不可或缺的重要意義。

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篇(7)

1醫(yī)學(xué)人文精神的內(nèi)涵

人文，顧名思義是指人類社會的各種文化現(xiàn)象，它的核心是人，包括物質(zhì)利益和精神利益[2]。人文精神是一種普遍的人類自我關(guān)懷，表現(xiàn)為對人的尊嚴(yán)、價值、命運(yùn)的維護(hù)、追求和關(guān)切，對人類遺留下來的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視，對全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造。醫(yī)學(xué)人文精神是人文精神在醫(yī)學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域中的體現(xiàn)，核心是以人為本[3-4]。醫(yī)學(xué)人文精神的涵義可理解為關(guān)愛生命、以人為本，其核心內(nèi)容是對人的關(guān)照。對于醫(yī)學(xué)院校來說，人文精神教育應(yīng)與醫(yī)學(xué)理論和技術(shù)教育同步。

2口腔醫(yī)學(xué)生人文精神缺乏的現(xiàn)狀

近年來我國的人文精神教育未能與國家經(jīng)濟(jì)水平發(fā)展的步伐同步，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域同樣如此。臨床醫(yī)學(xué)人文精神的缺失在于現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育中人文精神教育的缺失。在我國，一些醫(yī)學(xué)院校和實(shí)習(xí)醫(yī)院未能重視學(xué)生的人文課程滲透，對帶教教師的職業(yè)道德和教學(xué)素質(zhì)缺乏嚴(yán)格考核，甚至沒有專門從事醫(yī)學(xué)人文教育的師資團(tuán)隊。而在一些發(fā)達(dá)國家，學(xué)校已具備嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和激勵制度來選拔優(yōu)秀帶教教師，醫(yī)學(xué)人文課程貫穿醫(yī)學(xué)本科教育和醫(yī)學(xué)教育的整個階段?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育體系的變革要求高等醫(yī)學(xué)教育不僅要關(guān)注軀體疾病，也要綜合生物、心理和社會3個因素研究人類的健康與疾病?？谇会t(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)的重要分支，口腔醫(yī)學(xué)的教育方式同樣需要不斷變革與創(chuàng)新。然而，我國一些口腔專業(yè)教師只注重醫(yī)學(xué)專業(yè)知識和操作技能，而缺乏對醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)的培養(yǎng)和人文關(guān)懷技巧的訓(xùn)練，同時在我國部分院校，存在口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課教學(xué)與醫(yī)學(xué)人文精神教育脫節(jié)，強(qiáng)化了學(xué)生“重專業(yè)、輕人文”的理念[5]。此外，教師配置方式和教學(xué)質(zhì)量難以保證，不合格的帶教教師易對學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的負(fù)面影響。隨著醫(yī)學(xué)發(fā)展，社會對醫(yī)務(wù)工作者的行為和人文素質(zhì)的要求逐漸提高，新的指導(dǎo)思想對未來醫(yī)學(xué)教育提出了新的挑戰(zhàn)[6]。這對未來醫(yī)學(xué)的發(fā)展與社會和諧進(jìn)步能夠起到重要作用。

3人文精神培養(yǎng)的改革模式探索