序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師專業(yè)技術(shù)范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

（一）考試

1、考試對象

凡當年符合現(xiàn)行評審條件，申請參加中小學教師專業(yè)技術(shù)資格評審（含轉(zhuǎn)評）的在職人員，均須參加全市統(tǒng)一組織的學科知識考試，考試合格后，方可按照現(xiàn)行評審辦法參加業(yè)績和答辯考核。

2、考試內(nèi)容和范圍

考試內(nèi)容為學科知識考試，包括現(xiàn)行課程標準及教材內(nèi)容，命題范圍分幼兒園、小學、初中、普通高中四個學段（申報者的考試及參評學段、學科以實際任教學段、學科為準）。

各學段具體考試內(nèi)容為：

幼兒園：《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》、全學科教材內(nèi)容；

小學：學科《課程標準》及1—6年級教材內(nèi)容；

初中：學科《課程標準》及7—9年級教材內(nèi)容；

高中：學科《課程標準》及1—3年級教材內(nèi)容；

其它教育事業(yè)單位人員的考試內(nèi)容為通識性的教育法規(guī)及教育管理知識（不分學段、學科）。

3、考試形式

考試采取筆試、閉卷形式進行，試題分主、客觀題兩部分，試卷滿分為100分，考試時間為90分鐘。

4、考試時間

2009年9月下旬（具體時間另行通知）。

5、考試成績的使用

學科知識考試成績合格者將發(fā)給成績合格證書，持有者三年內(nèi)憑此證書可申請參加中、高級教師專業(yè)技術(shù)資格評審。

（二）評審

參加中、高級教師專業(yè)技術(shù)資格評審人員的評審總成績?yōu)?00分，其中工作業(yè)績占40分（主要考核教師在教育教學工作方面取得的業(yè)績）、答辯占60分（主要考核教師教育教學理論和技能的掌握情況）。實行考評結(jié)合的辦法后，原有的中小學教師專業(yè)技術(shù)資格評審政策和辦法仍繼續(xù)執(zhí)行。

二、考評工作的組織領(lǐng)導(dǎo)

1、市教育局成立*市中小學教師專業(yè)技術(shù)資格考評工作領(lǐng)導(dǎo)小組，負責全市中小學教師專業(yè)技術(shù)資格考評的領(lǐng)導(dǎo)工作。領(lǐng)導(dǎo)小組下設(shè)辦公室，負責學科知識考試及評審的各項具體工作，辦公室設(shè)在市教育局人事處。

2、各區(qū)市縣教育局和先導(dǎo)區(qū)教育行政部門主要負責本地區(qū)參加中、高級教師專業(yè)技術(shù)資格評審學科知識考試人員的報名、考試組織、資格初審及中級教師專業(yè)技術(shù)資格的評審工作。

三、有關(guān)要求

篇(2)

（江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學院 江蘇 泰州 225300）

摘要：高職教育教師的任職資格要求是促進高職院校師資隊伍專業(yè)化發(fā)展的制度保障，也是確立教師培養(yǎng)培訓(xùn)目標及專業(yè)化發(fā)展方向的重要依據(jù)。因此，應(yīng)探討職稱制度在高職教師培養(yǎng)中的功能定位，剖析我國高職院校教師職稱制度的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上，加強職稱政策頂層設(shè)計，按照教師任職資格要求制定高職教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案，科學設(shè)置教師崗位并制定崗位職責，建立發(fā)展性評價機制，引導(dǎo)教師自主發(fā)展，促進高職院校專兼職教師專業(yè)化的健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞 ：高職教師；職稱；雙師型；專業(yè)化發(fā)展

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）04-0034-04

作者簡介：胡新崗（1974—），男，江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學院副教授，組織人事處副處長，研究方向為高職人事師資管理。

基金項目：受江蘇省高?！扒嗨{工程”資助；第二期江蘇省職業(yè)教育教學改革研究課題“高職院校教師專業(yè)化體系的構(gòu)建與實踐”（項目編號：ZZZ24）

《教育部關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》指出：教育行政部門要在職稱評定、教師聘任等方面，根據(jù)高等職業(yè)教育的特點，單獨制定適合“雙師型”教師發(fā)展的評聘制度，為“雙師型”教師隊伍建設(shè)提供政策支持?？梢?，“雙師型”教師是職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的目標，而職業(yè)教育教師的專業(yè)化程度對職業(yè)教育質(zhì)量具有重要甚至決定性的影響，明確的職業(yè)教育教師任職資格要求是制定職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)目標的依據(jù)，也是促進職業(yè)教育教師專業(yè)化的重要制度保障。綜觀十年來高職教師政策研究的成果，面向全國高屋建瓴地從職稱政策角度開展“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)研究的成果并不多見。因此，筆者擬著重分析職稱制度在我國高職教師培養(yǎng)中的功能定位，以及各省（直轄市、自治區(qū)）針對高職院校教師制定任職資格條件的情況、存在的問題，并提出幾點思考和建議。

一、職稱制度在高職教師培養(yǎng)中的功能定位

（一）導(dǎo)向功能

科學合理的職稱制度對高職教師的專業(yè)發(fā)展具有標桿和導(dǎo)向作用。例如，在制定任職資格條件時，假設(shè)將良好的職業(yè)道德和過硬的思想政治素質(zhì)作為必備條件，那么，教師必然會嚴守職業(yè)道德，加強思想修養(yǎng)，提升政治素質(zhì)；將學歷作為任職資格條件時，教師會積極參加繼續(xù)教育，提升學歷（學位）；將教育教學能力和業(yè)績作為任職資格條件時，教師會積極申請承擔課務(wù)，學習先進教育理念，研究教育教學方法，提高教育教學能力，參與課程建設(shè)和教學改革，申報教改課題，撰寫教改論文，努力培養(yǎng)更多優(yōu)質(zhì)的學生；將校企合作水平、企業(yè)鍛煉時間和職業(yè)崗位能力等專業(yè)實踐活動作為任職資格條件時，教師會積極聯(lián)系企業(yè)和基層，進企業(yè)鍛煉，下基層實踐，圍繞生產(chǎn)搞科研、寫論文，指導(dǎo)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，努力考取職業(yè)資格證書或技能等級證書等。

（二）分級功能

目前，我國的教師職稱制度包括4個層級（助教、講師、副教授、教授），在高校崗位設(shè)置實際管理中又細分為12個等級。這就意味著：一方面，每一個職級的職責、地位、角色、權(quán)利與待遇等各方面呈級差分布；另一方面，各個崗位對教師的學歷資歷、教育教學、科研業(yè)績、專業(yè)實踐、社會服務(wù)等都做出了質(zhì)和量的規(guī)定和要求。客觀上對教師的業(yè)績才干、科研水平、學術(shù)地位、服務(wù)能力給予了鑒定分級，并明確了教師在各崗位的職責，這體現(xiàn)了教師的個性化差異，認可了教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)進程，為實行教師的發(fā)展性評價奠定了制度基礎(chǔ)。同時，職稱制度的分級功能也為所有教師提供了公平競爭的平臺，使得教師的努力能得到公平的認可和合理的回報，為教師積極工作和專業(yè)發(fā)展提供有力的制度支撐。

（三）評價功能

教師職稱評審實際上是對教師任現(xiàn)職期間完成崗位職責情況、履職能力、學術(shù)技術(shù)水平等的綜合評價，對高職院校和教育行政管理部門而言，教師職稱制度是對教師履職績效的一種評估管理。教師任職條件是教師晉升高一級職稱的預(yù)期績效目標和要求，同行專家、職稱評審委員依照這一條件判斷教師在任現(xiàn)職期間的績效是否達到預(yù)期目的，從而可以從綜合能力、專業(yè)技術(shù)、科研學術(shù)等多方面對教師做出客觀、專業(yè)的綜合評價，確定教師能否順利晉升職稱，高職院校管理部門可以根據(jù)這一評價，對教師職務(wù)做出續(xù)聘、緩聘、解聘的決定，這是對教師履職能力的行政評價。由于是以固定化、規(guī)范化、制度化的教師職稱資格條件作為標尺，因此，這種評價具有發(fā)展性、層級性、權(quán)威性、公平性和可比較性。

（四）激勵功能

參照馬斯洛需要層次理論，高職教師職稱晉升和職務(wù)聘用能為其帶來直接的工資、福利等物質(zhì)利益，進而能夠滿足教師的心理、生理、安全需要，為教師生存提供必要的物質(zhì)條件和經(jīng)濟保障，這是所有教師的基本需要，對年輕教師更為重要。職稱越高的教師，越比較容易實現(xiàn)自我的需要，如更容易得到專業(yè)同行的認可，更有機會獲得學術(shù)地位及社會榮譽，在行業(yè)的影響也會更大等等。另外，無論是在國家、省級政府或高職院校，職稱晉升制度都有嚴格的、制度化的、完整清晰的規(guī)定，對轄域內(nèi)的所有同類教師都是統(tǒng)一適用的，因而具有公平公正性，教師通過自己的努力，基本可以達到預(yù)期的目標。因此，教師行為結(jié)果的可預(yù)期性對廣大教師產(chǎn)生了極大的吸引力，晉升職稱也成為促使教師專業(yè)發(fā)展的強大驅(qū)動力。

（五）約束功能

教師職務(wù)任職資格標準實際上表明了教育行政管理部門及高職院校對教師的教、學、研、產(chǎn)行為的績效預(yù)期和要求，這就需要教師的教育教學、實踐、科研、服務(wù)等必須在此框架內(nèi)進行，否則難以達到相應(yīng)的預(yù)期結(jié)果。因此，職稱制度對教師的價值觀念、行為動機和行為方式具有明顯的約束作用。另外，我國《事業(yè)單位崗位設(shè)置管理試行辦法》對高職院校的崗位類別、崗位等級及崗位結(jié)構(gòu)比例進行了明確規(guī)定。因此，教師職務(wù)評聘具有嚴格的指標限制，只有表現(xiàn)突出的教師才能獲得晉級和聘任，也才能擁有更大的發(fā)展空間和機會。這就要求教師必須調(diào)動自身能動性，圍繞教師職務(wù)任職資格標準促進自我發(fā)展，實現(xiàn)自我超越。

二、我國高職院校教師職稱制度的現(xiàn)狀分析

（一）我國高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件分析

筆者根據(jù)我國高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件制定的情況，對我國大陸31個?。ㄖ陛犑?、自治區(qū)）的現(xiàn)行省級高校職稱文件進行了分析。結(jié)果表明，截至2012年9月底，有3個省單獨制定了高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件；將高職高專與成人高校放在一起獨立制定教師專業(yè)技術(shù)資格條件的有5省1市；與本科高校在一起制定教師專業(yè)技術(shù)資格條件的共有22個省（市、區(qū)），其中針對高職院校另發(fā)文作補充規(guī)定的有3個省，將高職院校作為其中一條單獨說明的有2個省，將高職高專與成人高校的共適條款作為一條單獨列出的有1個省，僅個別條款出現(xiàn)“高職院?！被颉皩？圃盒！弊謽拥挠?個省，其他省份均未對本地區(qū)高職院校教師的專業(yè)技術(shù)資格條件作相應(yīng)規(guī)定。這表明，許多省份對教育部關(guān)于制定符合地方實際且具有職業(yè)教育特點的高職教師職務(wù)評聘辦法的相關(guān)意見尚未引起重視，這對高職院校師資隊伍建設(shè)的影響是不言而喻的。

（二）現(xiàn)行高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件的整體趨勢

對現(xiàn)行的高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件進行綜合分析可知，目前，我國對高職院校教師的專業(yè)技術(shù)資格基本上從以下八個方面進行考量：職業(yè)道德和思想政治素質(zhì)；計算機應(yīng)用能力、外語應(yīng)用能力、新教師上崗前培訓(xùn)；學歷或?qū)W位、任職年限；專業(yè)繼續(xù)教育；教學工作量；學生管理經(jīng)歷及實績；專業(yè)實踐經(jīng)歷；業(yè)績成果要求。具體加以比較可以發(fā)現(xiàn)，各省市區(qū)除對學歷、資歷和繼續(xù)教育有大致相同的一般要求外，對高職教師的專業(yè)發(fā)展要求主要呈“四重視、一完善”趨勢，即“重視高職教師思想政治素質(zhì)、師德；重視外語及計算機實際應(yīng)用能力；重視專業(yè)及企業(yè)實踐經(jīng)歷；重視‘副教授、教授上講臺’及教學質(zhì)量考核；完善了教學成果、育人成果與科研成果的等效評價”。從事職業(yè)教育的教師必須把遵守職業(yè)道德和誠實守信放在首位，高職教師職稱評聘嚴格執(zhí)行“師德、師風一票否決制”，同時，為滿足教師自身實際教育教學工作的需要，將“具有較強實踐能力”作為高職教師實踐教學的必備條件之一。高職教師任職資格條件中的最大亮點則是對教學成果、育人成果與科研成果的等效評價等方面進行了完善。這充分表明，高職專業(yè)教師僅靠專業(yè)學術(shù)論文就能評上職稱的時代已經(jīng)結(jié)束，科研成果不再是高職教師晉升職稱的必備條件，而是更加重視教學成果、育人成果等業(yè)績。

（三）現(xiàn)行高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件存在的不足

在肯定我國現(xiàn)有的高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件整體而言對高職教師專業(yè)發(fā)展利好的同時，筆者也注意到其中存在的不足，主要體現(xiàn)在以下兩點：

一是對專業(yè)課、公共課及基礎(chǔ)課教師的要求差別不大，缺乏對學科差異的體現(xiàn)。對同級職稱申報者而言，統(tǒng)一的任職資格要求表面上看是公平的，實際上忽視了學科的差異?？梢姷牟顒e表現(xiàn)在專業(yè)課教師專業(yè)實踐以赴企業(yè)鍛煉為主要形式，而公共課、基礎(chǔ)課教師以社會調(diào)查或指導(dǎo)學生社團及社會實踐為主要形式，在教育、教學、教研、科研業(yè)績成果方面則幾無差別。高職教育的實際情況是，對于以教學為主的教師而言，高學歷、高職稱教師主要集中于專業(yè)課教師，同時，專業(yè)課教師報項目、發(fā)論文（特別是核心論文）、出成果相對于公共課和基礎(chǔ)課教師而言具有明顯的優(yōu)勢。

二是對專任教師和兼任教師的要求無差異化體現(xiàn)。在現(xiàn)有教師任職資格條件中，一般僅對“雙肩挑”人員的課時要求規(guī)定為不少于專任教師的三分之一，其他條件都是相同的。而事實上，高職院校的管理人員大多是從優(yōu)秀的專任教師中選任的，他們不僅要承擔繁重的管理工作，還須承擔一定的課務(wù)，更要與專任教師一樣為自己的職稱晉升不懈努力。這樣的要求對于兼任行政管理工作的“專任教師”而言無疑是不公平的，許多兼任教師往往因為管理工作的原因而無法真正滿足規(guī)定的條件。

三、基于職稱視角的高職“雙師型”教師培養(yǎng)對策和建議

（一）加強職稱政策頂層設(shè)計，明確教師專業(yè)發(fā)展目標

由于職稱與教師的社會地位、經(jīng)濟收入、社會聲譽等諸方面息息相關(guān)，所以職稱制度被作為專業(yè)技術(shù)人才管理工作中的一項基本制度而為所有教師關(guān)注。通過高職教師能不能達到晉升職稱的條件也可以判斷其專業(yè)化發(fā)展的程度。因此，各級教育、人事行政管理部門應(yīng)著力加強職稱制度頂層設(shè)計，通過科學、明確的制度指導(dǎo)地方政府及高職院校，通過學習、培訓(xùn)、考核、獎懲等日常手段促進教師職業(yè)專業(yè)化或?qū)I(yè)達標，從而引導(dǎo)高職教師在專業(yè)知識、高職理念、學習態(tài)度、技術(shù)能力等方面自覺地長期穩(wěn)定發(fā)展，逐步提高高職教師隊伍的專業(yè)化水平。建議國家盡快出臺有關(guān)高職教師任職資格條件、具有高職特色的高職教師資格認定、“雙師型”教師認定等的一般性指導(dǎo)意見。同時，省級政府及高職院校都應(yīng)該按照教育部或本省的要求和規(guī)定，制定兼具科學性、發(fā)展性和針對性的高職教師任職資格條件，使教師明確專業(yè)發(fā)展的重點和方向，促進高職院?！半p師型”教師隊伍的健康發(fā)展。

（二）結(jié)合職稱政策設(shè)計教師培養(yǎng)方案，規(guī)范化開展教師的培養(yǎng)培訓(xùn)

長期以來，對高職教師晉升職稱規(guī)定的申報、評審條件與高職院校對教師的專業(yè)要求和考核指標是一致的，因此，無論省級教育、人事人才部門還是高職院校管理層，都應(yīng)圍繞教師任職資格條件，在政治思想素質(zhì)、職業(yè)道德、職稱外語、計算機應(yīng)用能力、學歷（學位）、教育教學、專業(yè)實踐、教研科研、社會服務(wù)等方面，將教師發(fā)展的長期目標與短期目標相結(jié)合，針對處于不同階段、不同層次、不同類型的教師，設(shè)計制定個性化、差異化的教師培養(yǎng)及培訓(xùn)方案，科學規(guī)范、系統(tǒng)持續(xù)地開展教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)，促進教師的專業(yè)發(fā)展和職稱的順利晉升。

（三）科學設(shè)置教師崗位，合理設(shè)定崗位職責，促進教師個性化發(fā)展

不同地區(qū)、不同行業(yè)的高職院校，其自身辦學特色與定位不同，應(yīng)充分考慮行業(yè)與區(qū)域特點、專業(yè)建設(shè)與發(fā)展目標等因素，崗位向教師傾斜?？紤]到高職教育承擔的教學、科研、社會服務(wù)的多項職能，可根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，將教師分成教學型、科研型、社會服務(wù)型等多種類型，充分發(fā)揮教師的特長。在嚴格秉持人崗匹配原則的基礎(chǔ)上，教學管理部門也應(yīng)充分考慮教師的個體化差異，科學合理地設(shè)置崗位，既要保證高職教師能夠在滿意的崗位上愉快地工作，又要鍛煉教師個人的綜合業(yè)務(wù)素質(zhì)、發(fā)展其專業(yè)特長、實現(xiàn)其自我發(fā)展的需要。

（四）建立發(fā)展性評價機制，促進教師層級遞進、階梯式發(fā)展

高職院校對教師的評價涉及獎懲、職稱、職務(wù)等教師的利益點，所以教師很看重評價結(jié)果。高職管理層應(yīng)樹立“評價是幫助教師發(fā)展的手段”的理念，認識到評價的目的是為了教師和學校的共同發(fā)展，而不是教師間利益的調(diào)控手段。因此，高職院校要認可教師的發(fā)展是動態(tài)的、階段性的和不斷提升的，要堅持以教師全面發(fā)展為目的，以教師專業(yè)化發(fā)展為核心，堅持尊重及支持教師個性化發(fā)展，充分認識不同職稱、教齡、學歷、經(jīng)歷、能力、專業(yè)教師的發(fā)展差距和差異，科學構(gòu)建教師專業(yè)化、發(fā)展性評價體系，促進教師評價工作的公平、公正，指導(dǎo)及幫助每一位高職教師都能在自己的崗位上永葆專業(yè)活力，遞進式、階梯式不斷向前發(fā)展，實現(xiàn)以評價體系為導(dǎo)向促進高職教師成長和專業(yè)化發(fā)展的目的。

（五）幫助教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃，引導(dǎo)教師自主發(fā)展

職業(yè)生涯規(guī)劃是教師對自己職業(yè)發(fā)展各個方面的設(shè)想和總體規(guī)劃，好的職業(yè)生涯規(guī)劃應(yīng)可以引導(dǎo)教師自主發(fā)展。在制定職業(yè)生涯規(guī)劃時，教師應(yīng)充分了解自身的個體特征，清醒分析自身優(yōu)缺點，熟悉相關(guān)崗位的工作標準與要求，明確未來發(fā)展趨勢及方向，全面清晰、客觀深入地分析評價自我，明確自己未來的發(fā)展目標，設(shè)定科學合理的職業(yè)目標及實現(xiàn)途徑。高職院校應(yīng)根據(jù)本省及本校教師職稱政策要求，幫助教師根據(jù)學校發(fā)展目標和自身實際進行自我職業(yè)生涯規(guī)劃的設(shè)計與管理，確立切實可行的職業(yè)發(fā)展路徑，結(jié)合學校的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)方案，實施自主發(fā)展。

參考文獻：

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篇(3)

一、組織紀律嚴謹，兢兢業(yè)業(yè)，教書育人。

在工作上我服從組織的工作安排。一屆學生我由三年級帶上六年級，一直擔任其英語教學工作，已培養(yǎng)了一定的學習習慣；后來期中階段由于學校特殊工作調(diào)動需要，我毅然接受了一年級班主任工作，兼任語文、英語教學——雖然面臨重大的轉(zhuǎn)折，倍感責任與壓力重大，我還是全力以赴，將勤補拙，不斷在新工作實踐中總結(jié)積累，務(wù)實創(chuàng)新。經(jīng)過用心的耕耘，新轉(zhuǎn)任班主任第一學年我班每月均獲“兩操”、“衛(wèi)生”、“午休”流動紅旗和“文明班”光榮稱號，學年末我班還得獲學年“標兵班”。擔任語文教學工作以來，我在辛勤耕耘的同時，常常會想方設(shè)法地激勵學生。如針對學生寫字馬虎、出錯率高的問題，我冠以“大小書法家”的頭銜，標記在學生的作業(yè)本上，以作激勵，試行以來，取得了顯著效果。習作上我冠以“大小作家”頭銜在學生的作文本上來激勵他們，還常常擠出時間，與學生用筆交心，激勵他們用筆抒心；學生的寫作勁頭越來越足了，從之前艱澀的三言兩語到現(xiàn)在的洋洋灑灑。在一次區(qū)的作文比賽中，楊澤坤一人入選參加區(qū)賽。

為了激發(fā)學生課外閱讀勁頭，我讓學生每天看書每天做讀書筆記，抒發(fā)所思所感，我定期評選出讀書筆記“特等獎、一等獎”等，讓學生愛嬴才會拼。另我還利用了早午讀、課前5分鐘個人或組合表演活動；試行以來，學生從之前畏畏縮縮到興致盎然，增強了他們的膽識與自信，很大程度推動了學生課外閱讀興趣。經(jīng)過了不懈努力，本班已逐步形成了自律能力較強、學習風氣較濃的班風。記得剛接新班的第一學期，也許由于新轉(zhuǎn)科等原因，期末考試本班與同年級班相差7—8分，當時我沒氣餒，經(jīng)過不懈的努力，也有賴于有經(jīng)驗老師與同年級老師的幫助，后來期考成績與同年級班大大拉近了距離，甚至相差僅零點幾分。

二、銳意進取，認真完成學校各項任務(wù)。

當時我還兼任英語科組長工作。我勇于創(chuàng)新，努力開拓教學的新路子。其中科組創(chuàng)立了“特色英語”專題活動，開展了系列活動。其中的活動報道《創(chuàng)設(shè)良好學習環(huán)境》發(fā)表于《中山報》上。期間參與合作編排英語劇獲區(qū)一等獎；協(xié)助蔡惠瓊老師參加區(qū)的英語說課比賽，獲區(qū)一等獎；組織、培訓(xùn)學生郭子聰參加英語朗誦比賽，獲區(qū)二等獎；另組織、培訓(xùn)學生參加區(qū)“國學經(jīng)典誦讀”獲區(qū)一等獎，并入選參加市賽。期間我個人也參加了區(qū)的思品評優(yōu)課，獲二等獎；代表了學校工會參加了區(qū)的演講比賽。當時參加演講比賽前夕由于一些原因，在賽前幾天時間才發(fā)現(xiàn)演講主題弄錯了。幾天時間要重新寫稿、背稿、感情處理等，我當時出現(xiàn)了放棄念頭，可想到這是代表學校，后來在領(lǐng)導(dǎo)的支持下，我堅持了下來。雖然后來也許由于趕寫的稿內(nèi)容過于單薄等原因，僅獲得了三等獎，我還是覺得雖敗猶榮。

三、探索不懈，不斷提高教學教育理論和業(yè)務(wù)水平。

篇(4)

關(guān)鍵詞 校企合作 職業(yè)學校教師 專業(yè)化發(fā)展

一、問題的提出

目前職業(yè)學校的教學體系由“學科體系”向“工作導(dǎo)向”、“技能體系”轉(zhuǎn)化，而這種轉(zhuǎn)化，必須要有一支素質(zhì)高、技能強的職業(yè)學校師資隊伍作為支撐。但從實際情況看，職業(yè)學校的教師由于缺乏一定的實踐經(jīng)驗，與行業(yè)、企業(yè)缺乏溝通和交流，不能完全了解和掌握用人單位的實際需求，使得職業(yè)學校的部分畢業(yè)生在上崗之后還需企業(yè)投入大量人力和物力進行再培訓(xùn)，長期如此造成教育資源的嚴重浪費，使職業(yè)學校難以更好的發(fā)揮其應(yīng)有的功能。

目前在職業(yè)教育改革的浪潮中，人們越來越認識到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。因此促進職業(yè)學校教師專業(yè)化，通過各種途徑和方法建立一支教學能力強、技術(shù)水平高的“雙師型”專業(yè)教師隊伍。讓職業(yè)學校教師逐漸成為一名成熟優(yōu)秀的專業(yè)人員，成為一名行業(yè)技術(shù)專家，是提高職業(yè)教育辦學質(zhì)量的關(guān)鍵問題。要想實現(xiàn)這一目標，除了要建立有效的機制，優(yōu)化師資隊伍；開展多層次、多形式的培訓(xùn)，提升職業(yè)學校教師的整體素質(zhì)和水平；筆者認為還要充分調(diào)動企業(yè)在教師專業(yè)化發(fā)展過程中的積極作用，通過校企合作使職業(yè)學校教師專業(yè)化發(fā)展這一動態(tài)過程能始終與行業(yè)或?qū)I(yè)的高新技術(shù)發(fā)展水平保持同步。

二、職業(yè)學校教師專業(yè)化發(fā)展的特征

職業(yè)學校的教師專業(yè)化是指職業(yè)學校的教師既要具備扎實的基礎(chǔ)理論知識和較高的教學水平，又要具有較強的專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力和實踐能力以及豐富的實際工作經(jīng)驗。

職業(yè)學校教師專業(yè)化發(fā)展與一般教師相比更具專業(yè)化、專門化的特征，由于職業(yè)學校辦學必須以市場為導(dǎo)向，因此職業(yè)學校教師專業(yè)化發(fā)展過程更多的體現(xiàn)在專業(yè)技術(shù)水平、教學能力和方法的不斷提高，以及良好的創(chuàng)新實踐能力，探究和學習的能力的提升。職業(yè)學校教師專業(yè)化發(fā)展過程，更像是一個新技術(shù)的探究與學習的過程，在這一過程中教師逐漸成為行業(yè)專家，教學能手。

三、校企合作促進職業(yè)學校教師專業(yè)化發(fā)展的必要性

職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是為社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)大批具有一定專業(yè)技能的熟練勞動者和各種實用人才。這就決定了職業(yè)學校的辦學思想、辦學模式必須適應(yīng)本地社會和經(jīng)濟發(fā)展的需要。為適應(yīng)這種需要，職業(yè)學校就必須建設(shè)一支素質(zhì)高、業(yè)務(wù)精、既能講又能干的專業(yè)化師資隊伍，他們應(yīng)該始終站在行業(yè)發(fā)展的最前沿，能了解和掌握最新的技術(shù)和企業(yè)需求，能不斷根據(jù)市場需求調(diào)整教學手段、內(nèi)容和方法，只有這樣才能保證職業(yè)學校培養(yǎng)的人才能迅速與行業(yè)需求接軌，實現(xiàn)職業(yè)學校和企業(yè)發(fā)展的雙贏。

建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實踐制度是適應(yīng)職業(yè)教育改革發(fā)展新形勢，促進教師專業(yè)化發(fā)展的迫切需要，對于創(chuàng)新和完善職教教師繼續(xù)教育制度，優(yōu)化教師的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)，建設(shè)高水平的“雙師型”教師隊伍，促進職業(yè)教育教學改革和人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，都具有十分積極的意義。

可見，如果沒有企業(yè)的參與和支持，職業(yè)學校的教師很難達到“雙師型”標準；更談不上促進其專業(yè)化發(fā)展。沒有企業(yè)的參與職業(yè)教育很難做到真正的理論聯(lián)系實際，很難及時適應(yīng)社會需求；職業(yè)學校如果不加強校企聯(lián)合，辦學單一化、內(nèi)向化，就很難實現(xiàn)培養(yǎng)目標，培養(yǎng)的人才就會失去市場競爭力。

四、校企合作促進教師專業(yè)化發(fā)展的形式、方法和策略

校企合作促進職業(yè)學校教師專業(yè)化發(fā)展，其根本是要解決職業(yè)學校教師提高專業(yè)技術(shù)水平、實踐能力、課程開發(fā)能力等問題。由于辦學條件、專業(yè)設(shè)置、師資狀況、企業(yè)條件、合作程度等方面有所差異，其具體合作形式需要因地制宜，探索不同的途徑與方法。但合作的原則應(yīng)當是：優(yōu)勢互補，資源共享，雙方受益。

（一）建立校企合作促進職業(yè)學校教師專業(yè)化發(fā)展的相關(guān)機制。建立選拔制，實行聘任制。在人事制度改革的框架下，優(yōu)勝劣汰，在這一過程中校企合作對教師的教學能力、學習和實踐能力、專業(yè)技術(shù)水平等進行考核，從而使真正能適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展需要的教師留在工作崗位；在教育部門的支持下，從企業(yè)聘請具有一定教學能力的高技能人才，作為專、兼職教師充實職業(yè)學校的師資力量，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)。

（二）采取校企合作促進職業(yè)學校教師專業(yè)化的有效形式。實行在職教師到企業(yè)學習的制度?？梢圆扇∶摦a(chǎn)和半脫產(chǎn)，掛職鍛煉、跟班實踐、參觀考察等方式，有計劃、有目的地組織職業(yè)學校教師到企業(yè)學習、了解企業(yè)的新工藝、新設(shè)備、新技術(shù)，同時了解企業(yè)用人規(guī)格，便于學校調(diào)整人才培養(yǎng)目標，提高教學實效。職業(yè)學校辦學的根本目的是培養(yǎng)社會需要的實用性人才，如果學生在校就接受了系統(tǒng)的、實用的技術(shù)培訓(xùn)，那么學生在上崗就業(yè)時就會迅速適應(yīng)企業(yè)需求，減少企業(yè)因培訓(xùn)而付出的人力、物力、財力，這是學校辦學效益、企業(yè)經(jīng)營效益的雙贏。

篇(5)

一、態(tài)度與技術(shù)的內(nèi)涵

教師的專業(yè)素質(zhì)是指教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和。作為教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)兩個基本方面的態(tài)度和技術(shù)是教師做好教育工作的兩個必要條件。教師的服務(wù)態(tài)度(職業(yè)態(tài)度)是指教師對待工作和生活的修養(yǎng)、涵養(yǎng)、城府和情緒的綜合反應(yīng)，是穩(wěn)定的、定型化了的處事哲學和行為風格。態(tài)度偏于認識，是心靈的投影，它解決的是“愿教”的問題，是教師完成工作任務(wù)的首要條件。一旦教師對自己從事的工作在勞動價值方面產(chǎn)生堅信不疑的態(tài)度，那就形成了信念，信念是教師事業(yè)成功的保證。教師的專業(yè)技術(shù)是指教師在教育實踐中積累起來的知識經(jīng)驗和行為方式，反映了教師解決實際問題的能力和水平。技術(shù)偏于實踐，是智能的寫照，它解決的是“會教”的問題，是教師完成乃至創(chuàng)造性完成工作任務(wù)的基本條件。

二、態(tài)度與技術(shù)的成分

(一)對態(tài)度的成分分析

教師的服務(wù)態(tài)度包括職業(yè)道德和職業(yè)心理兩部分，兩者相伴相生，難以截然分開，許多道德問題其實就是心理問題。

教師的職業(yè)道德即師德，是指教師的思想行為和職業(yè)行為應(yīng)遵守的準則。2008年國家教委和全國教育學會重新修訂并聯(lián)合印發(fā)的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》，將教師的職業(yè)道德定格為“愛國守法”“愛崗敬業(yè)”“關(guān)愛學生”“教書育人”“為人師表”“終身學習”六個方面，集中體現(xiàn)了新時期教師的職業(yè)特點。六項內(nèi)容相輔相成，渾然一體，“愛”和“責任”是貫穿其中的核心。當這些條文內(nèi)化為教師個體的思想觀念、外顯于言談舉止時，也就成了師德素質(zhì)。師德是教師最重要的素質(zhì)，是教師的靈魂，師德水平是人民群眾對教育工作滿意不滿意的重要標尺。蘇霍姆林斯基告訴我們：“要記住，你不僅是授課的教師，也是學生的教育者，生活的導(dǎo)師和道德的引路人。”教師應(yīng)自覺踐行師德《規(guī)范》，樹身正之范，盡育人之責，以良好的師德影響、帶動學生“學做真人”。

教師職業(yè)心理指教師職業(yè)生活中的思想、感情等內(nèi)心活動，包括正常的教育情緒反應(yīng)力、心理適應(yīng)力、心理耐受力和心理控制力。教師心理健康是指教師能順利而有效地適應(yīng)教育環(huán)境，正確對待和處理師生關(guān)系及各種社會關(guān)系而保持的良好心境，主要表現(xiàn)在教師角色認同、人際關(guān)系和睦、自我意識良好、情緒體驗積極、適應(yīng)教育環(huán)境等方面。研究表明，教師心理健康主導(dǎo)著學生心理健康及新型師生關(guān)系的形成，與教師的工作積極性及事業(yè)成就成正相關(guān)。教師應(yīng)重視心理健康，學習和掌握心理健康知識及心理調(diào)節(jié)的方法，端正認知，調(diào)適情感，完善人格，以自己的健康心理同化、增進學生的心理健康。

(二)對技術(shù)的成分分析

教師的專業(yè)技術(shù)包括專業(yè)知識和專業(yè)技能兩個方面，兩者相互促進，同聲相應(yīng)。

教師的專業(yè)知識是指教師從事本職工作所必須的理論及實踐知識。從認知心理學的角度分類，教師的專業(yè)知識應(yīng)包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識三類。本體性知識包括教師所具有的持定的學科及相應(yīng)的文化知識。教師要從事教育教學工作，首先要掌握所教學科知識，對該學科的基礎(chǔ)知識、技能以及握凝結(jié)在知識中的智慧和情感有廣泛準確的理解。條件性知識指教師所具有的教育學和心理學知識?！皩W者未必良師”，正是南于教師掌握了系統(tǒng)的教育理論，才能如札威所言，把學科知識“心理學化”，對學科知識做出教育學的解釋，以便學生能理解和接受。實踐性知識是指教師具有的課堂情境知識及與之相關(guān)的知識，包括教育信念、自我知識、人際知識、情景知識、策略性知識和批判反思知識等。三類知識缺一不可，共同構(gòu)成教師完整的知識體系。在知識經(jīng)濟時代，教師應(yīng)視學習為生活的第一需要，及時給自己“洗腦”、“充電”，不斷拓展知識視野，更新知識結(jié)構(gòu)，成為學生終身學習的典范。

教師的專業(yè)技能是指教師運用一定的專業(yè)知識或經(jīng)驗順利完成某種教育教學任務(wù)的行動方式，是專業(yè)知識服務(wù)于特定人群的過程，教師的專業(yè)技能是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的顯著標志。一個教師專業(yè)技能運用得熟練、成功與否與其教學效果有直接的關(guān)系。教師的專業(yè)技能分為教育技能、教學技能和自我發(fā)展技能三類。教育技能包括班級管理、溝通與交往、個別化及特殊兒童教育、課外及校外教育等技能；教學技能包括學科教學設(shè)計、課堂管理與組織教學、運用教學媒體、板書與語言表達、促進師生共同發(fā)展及教學評價等技能；自我發(fā)展技能包括學習、反思、行動研究、課題研究及教育寫作等技能。教師解決實際問題時，并非單獨使用某種技能，而是要綜合運用多種技能。熟練掌握和運用專業(yè)技能并非一朝一夕的事。馬卡連科在分析教育工作的技術(shù)時指出，他是在直到學會了十五種到二十種語調(diào)時才說山“走過來”這句話，學會了在面部、體部、聲部上表現(xiàn)出二十種情調(diào)后，才成為真正的教育能手的。教師應(yīng)立足實踐，苦練真功，以自己高超的技能促進學生技能的發(fā)展，為他們今后的生存發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

三、態(tài)度與技術(shù)的關(guān)系

職業(yè)態(tài)度和專業(yè)技能兩者相互制約，和諧共生。態(tài)度是在技術(shù)習得及運用過程中形成和發(fā)展的，而態(tài)度又制約著技術(shù)掌握和提升的品質(zhì)。態(tài)度和技術(shù)的發(fā)展并不完全一致，專業(yè)技術(shù)彼此相當?shù)慕處熎渎殬I(yè)態(tài)度可能大不一樣；而職業(yè)態(tài)度同樣良好的教師也不一定具有同等的專業(yè)技術(shù)。

篇(6)

一、加強編制管理，規(guī)范學校機構(gòu)和崗位設(shè)置

1、實行教師編制動態(tài)管理。按照保證基礎(chǔ)教育發(fā)展的基本要求和精簡高效、因地制宜、區(qū)別對待的原則，根據(jù)農(nóng)村學校網(wǎng)點調(diào)整和學生數(shù)及學科結(jié)構(gòu)變化，適時調(diào)整中小學教職工編制。對辦學規(guī)模大的中學、中心小學、村完小，嚴格按2002年江西省中小學教職工編制標準中的師生比例配編；根據(jù)贛編辦發(fā)[號文件精神，對中心小學以下的村小與教學點，實行按班額配備編制，每個班配1.5名編制，保證其辦學的基本需求?？h教育、人事、財政等部門對教師編制實行一年一核定。

2、嚴格控制學校行政管理人員。合理設(shè)置學校內(nèi)部機構(gòu)，建立職責分明、管理高效的學校內(nèi)部運行機制。學校管理人員和其他人員按照一人多崗、專兼結(jié)合的原則配備，學校行政人員比例嚴格控制在10%以內(nèi)。

3、科學規(guī)定教師工作量。校長必須深入教學一線，經(jīng)常聽、評課，及時了解教學工作情況。周課時量校長不低于4節(jié)、副校長不低于6節(jié)、中層干部不低于8節(jié)、高中教師12－14節(jié)、初中教師14－16節(jié)、小學教師16－22節(jié)，學校管理干部周課時量均含聽、評課2節(jié)，高、完中校長周課時量可全部為聽、評課。

二、依法實施教師資格制度，嚴把教師準入關(guān)

4、規(guī)范教師學歷與資格管理。民辦學校自聘教師與公辦學校新聘教師必須符合《教師法》所規(guī)定的學歷要求，所聘教師必須依法取得相應(yīng)教師資格。在編公辦教師未取得教師資格的，限定在3年內(nèi)取得相應(yīng)教師資格，否則調(diào)離其教學崗位并解聘其專業(yè)技術(shù)職務(wù)；民辦學?，F(xiàn)有不具備教師資格的人員要堅決予以清退，實行持證上崗，嚴把準入關(guān)。

5、實行新教師招聘考試制度。補充新教師必須堅持“面向社會、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)錄用”的原則，明確條件，規(guī)范程序，通過文化考試和面試及體檢，擇優(yōu)錄用。錄用教師與縣人事局按照事業(yè)單位招聘人員有關(guān)要求簽訂聘用合同，實行一年試用期，一年后經(jīng)考核合格后享受在職公辦教師同等待遇。教師聘用期滿，經(jīng)縣教育局與人事局考核合格后可與縣人事局重新簽訂聘用合同，并辦理人事關(guān)系。

6、建立高校畢業(yè)生支援農(nóng)村教育工作制度。根據(jù)上級文件精神，積極鼓勵大中專學歷應(yīng)（歷）屆畢業(yè)生到農(nóng)村公辦缺編小學支教（代課）。應(yīng)歷屆畢業(yè)生支教(代課)期間，建立其業(yè)務(wù)檔案，由支教學校報縣教育局備案，并可到縣人事局人才交流中心辦理人事關(guān)系。參加過農(nóng)村學校支教（代課）的高校畢業(yè)生，在新教師招聘考試中錄用后其工教齡可連續(xù)計算。

三、合理調(diào)配編內(nèi)教師，健全教師流動機制

7、加強教職工調(diào)配管理。嚴格控制鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校之間教職工逆向流動，在農(nóng)村學校教師缺編情況未解決之前，超編學校不得調(diào)入教師，特殊需要的，根據(jù)缺科情況調(diào)入專任教師。嚴格控制小學教師調(diào)入中學任教，邊遠山區(qū)嚴重缺編學校教職工原則上不調(diào)出，確保缺編學校教職工的基本穩(wěn)定。

8、加強中小學校長管理。學校實行校長負責制，校長依法民主管理學校?？萍壱韵轮行W校長的選拔、任用、培訓(xùn)、考核、交流根據(jù)干部管理要求歸口縣教育局管理。校長應(yīng)當具備教師資格和中級以上教師職務(wù)，且有5年以上教育教學工作經(jīng)歷。校長實行任期制，對考核不合格或嚴重失職、瀆職者，應(yīng)及時予以免職或撤職。

9、建立農(nóng)村小學教師支教制度。為促進超編學校教師向缺編學校流動，從2007年起，將分期分批開展鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府所在地中心小學教師支教活動，對男55周歲、女50周歲以下教師需續(xù)聘或新聘高一級專業(yè)技術(shù)職務(wù)的，必須有到本鄉(xiāng)鎮(zhèn)缺編小學任教二年以上的經(jīng)歷。

10、建立縣城教師支教與農(nóng)村教師跟班學習制度。根據(jù)國家教育部有關(guān)規(guī)定，從2007年起，縣城學校初中及小學教師（男50周歲、女45周歲以下）晉升高級教師職務(wù)以及需參評優(yōu)秀教師和特級教師必須到農(nóng)村學校任教一年以上，支援農(nóng)村教育。同時，選派農(nóng)村教師到城鎮(zhèn)學校跟班學習（時間一年），提高教師專業(yè)技術(shù)水平。

11、大力扶持民辦學校辦學。鼓勵縣內(nèi)民辦學校做大做強，允許中學教師到本縣內(nèi)民辦學校任教，教師到民辦學校任教審批程序按原渠道辦理。三年期滿后，如愿繼續(xù)在民辦學校任教，須補辦離崗手續(xù)，要求回公辦學校的，在每年六月份，本人向縣教育局提出書面申請，由縣教育局予以重新安排工作，恢復(fù)財政工資。擅自到民辦學校任教(職)者，解聘其專業(yè)技術(shù)職務(wù)，并以擅自離崗論處；擅自到民辦學校兼課者，必須低聘其專業(yè)技術(shù)職務(wù)一級。因小學教師嚴重短缺，暫從嚴控制小學教師到民辦學校任教。

12、規(guī)范民辦學校自聘教師管理。民辦學校招聘外地教師和大中專畢業(yè)生必須在每年9月1日之前報縣教育局教師交流中心備案，并到縣人事局人才交流中心辦理人事關(guān)系。辦理了人事關(guān)系的，今后被聘用到公辦學校可以連續(xù)計算教齡和工齡。民辦學校須按有關(guān)規(guī)定為自聘教師交納社會保險。

13、加強借用教師管理。未經(jīng)縣教育局同意，學校之間不得相互借調(diào)教師，未經(jīng)縣政府研究同意，非教育系統(tǒng)不得借用中小學教師。非教育系統(tǒng)確因工作需要借用教師，由縣教育局報縣政府研究批準后方可借用。借用期間，中小學教師不能享受高中級專業(yè)技術(shù)職稱工資，只能享受助理級專業(yè)技術(shù)職稱工資。教師借用時間最長不得超過一年，因工作需要須繼續(xù)借用的，必須重新辦理借調(diào)手續(xù)。未經(jīng)同意而被借用或超期未辦手續(xù)的教師，原學校應(yīng)及時通知其返校任教，自接到通知15天內(nèi)不到崗者，學?？砂瓷米噪x崗處理，一律停發(fā)工資。學校越權(quán)批準或隱瞞不報，追究校長責任。

凡屬農(nóng)村學校干部異地任職未轉(zhuǎn)編制、工資關(guān)系的人員必須在下一學年度開學前將編制、工資關(guān)系轉(zhuǎn)入任職學校。

14、公辦教師不許停薪留職或變相停薪留職。對已停薪留職或以借用、請病假、支教、跟班學習、離職進修培訓(xùn)、到民辦學校任教為名搞變相停薪留職的離崗教師，首先由所在學校核查清楚，列出名單，并下達《限期返校通知單》書面通知其本人或登報公告，對逾期不歸者，由學校提出處理意見，經(jīng)縣教育、人事部門同意后，報縣政府研究予以辭退。教師擅自離崗，所在學校隱瞞不報，出現(xiàn)一例給予校長行政處分。

15、嚴禁教師代崗、脫崗、歇崗行為。教師不得長期不上班雇用他人代課，否則經(jīng)查實按有關(guān)規(guī)定給予辭退處理；學校擅自批準教師請人長期代課要追究校長責任；校級領(lǐng)導(dǎo)不能掛職脫崗；未到退休年齡的教師不能歇崗，否則一律停發(fā)其工資，并追究校長責任。

四、加強教師繼續(xù)教育培訓(xùn)，不斷提高教師整體素質(zhì)

16、提升教師的學歷層次。鼓勵教師通過自學考試、在職函授、研究生課程進修、在職攻讀碩士和博士學位等途徑，提高學歷層次和水平，到2011年，高中教師研究生學歷達15%，初中教師本科學歷達60%，小學教師?？茖W歷達50%。普通話水平語文學科教師達二級甲等以上水平，其他學科教師達二級乙等以上水平。計算機技能通過培訓(xùn)考試必須全部達到教育部門規(guī)定的一級以上水平等級。

17、加強脫產(chǎn)進修與讀研教師的管理。教師參加本科及以下學歷脫產(chǎn)進修(含越級進修)應(yīng)由學校根據(jù)緊缺學科需要事先向縣教育局人事股申報進修計劃，各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學、中心小學每年只能允許1－2人參加脫產(chǎn)學習。經(jīng)縣教育局批準參加脫產(chǎn)進修的教師，基本工資照發(fā)，回原校服務(wù)三年后才允許在縣內(nèi)調(diào)動，如調(diào)離縣外，則需交回脫產(chǎn)進修期間的全部工資。

鼓勵教師讀研畢業(yè)后回本縣工作，凡愿回本縣工作的教師，報考時須與縣教育局簽訂協(xié)議書，其工資由縣教育局、財政局共同代管。教師讀研畢業(yè)回本縣工作滿一年后，返還讀研期間的所有工資。如不愿回本縣工作的，其行政與工資關(guān)系就讀時必須隨遷。

教師未經(jīng)批準脫產(chǎn)進修或讀研，作擅自離崗處理，對已脫產(chǎn)進修和讀研畢業(yè)超期未歸的，由原校通知本人，限期一個月內(nèi)回學校工作，對逾期不回學校工作的，作辭退處理。

18、實行教師繼續(xù)教育學分制。在職教師必須參加繼續(xù)教育培訓(xùn)，接受規(guī)定學時的繼續(xù)教育，取得規(guī)定的學分。根據(jù)贛人字［2002］49號文件精神，中小學教師繼續(xù)教育培訓(xùn)分公共科目和專業(yè)科目兩部分，公共科目由縣人事部門組織培訓(xùn)考試，專業(yè)科目由縣教育行政主管部門組織培訓(xùn)考試。教師繼續(xù)教育專業(yè)科目設(shè)選修課程與必修課程，必修課程主要是專業(yè)理論知識，選修課程主要是校本培訓(xùn)。必修課的專業(yè)理論知識每年實行閉卷考試，取得相應(yīng)的必修課學分。教師繼續(xù)教育學分與教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任、評優(yōu)評先、年度考核掛鉤。教師年度考核和新聘或續(xù)聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)必須達到縣教育局規(guī)定的學分，否則年度考核一律不得評為合格及以上等次，職務(wù)一律低聘或不聘。

19、加強校長培訓(xùn)學習。凡擔任中小學校長(含村完小校長)職務(wù)的，必須按照教育部《中小學校長培訓(xùn)規(guī)定》參加校長崗位培訓(xùn)，任滿5年的校長，還須參加提高培訓(xùn)，做到持證上崗。

五、建立健全科學機制，完善教師考核獎懲和職稱管理制度

20、建立校級領(lǐng)導(dǎo)考核制度。縣教育局要定期對校級領(lǐng)導(dǎo)進行工作考核，考核內(nèi)容包括政治素質(zhì)、工作業(yè)績、管理能力和水平、勤政廉政等方面，考核結(jié)果記入任期檔案。對校級領(lǐng)導(dǎo)任職期間成績顯著的予以獎勵與重點使用，對不能履行職責、管理水平低的校級領(lǐng)導(dǎo)將予以及時調(diào)整；對擅離職守、、或因管理不善導(dǎo)致學校發(fā)生重大安全責任事故的校級領(lǐng)導(dǎo)要嚴肅查處。

21、完善教師考核制度。各學校要完善對教師的年度考核制度，學校所有在崗的教師都必須參加考核。學校制定的考核方案須經(jīng)教代會通過，教師考核在每年12月底進行，主要內(nèi)容包括德、能、勤、績四個方面，重點考核教師的師德表現(xiàn)和工作業(yè)績，考核結(jié)果分為優(yōu)秀、合格、基本合格、不合格四個等次，并納入教師個人業(yè)務(wù)檔案，對師德表現(xiàn)惡劣、不服從學校工作安排、隨意曠工、曠課(一年內(nèi)累計曠課達15節(jié)以上)的教師考核一律定為不合格等次，考核結(jié)果張榜公示后報縣教育局審批，并報縣人事部門備案。

22、健全教師獎懲制度?？己藶閮?yōu)秀等次的教師，優(yōu)先列入當年的縣、鄉(xiāng)以上優(yōu)秀教師、優(yōu)秀班主任、優(yōu)秀師德標兵與縣級名師等評選范圍，并優(yōu)先確定為專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任人選?？己藶楹细褚陨系却蔚?，按國家規(guī)定晉升工資，并具有專業(yè)技術(shù)職務(wù)續(xù)聘和晉升的資格?？己嘶竞细窕虿缓细竦慕處?，次年度不能晉升工資，且予以專業(yè)技術(shù)職務(wù)高職低聘處理，情節(jié)嚴重的取消教師資格。新教師在試用期考核不合格的，延期轉(zhuǎn)正定級，連續(xù)兩年考核不合格的將予以解聘。借調(diào)教師考核不合格的，一律退回原單位并予以低聘處理。

23、建立教師病退制度。對長期病重不能堅持正常工作的教師，由縣級以上人民醫(yī)院對其進行診斷并出具相關(guān)證明，經(jīng)縣教育局與人勞保障局核實，報縣政府研究同意后可辦理病退手續(xù)。

篇(7)

從宏觀系統(tǒng)層面看，我國現(xiàn)有的相關(guān)政策法規(guī)已經(jīng)為教師專業(yè)發(fā)展提供了基本的制度保證。1994年我國開始實施的《教師法》規(guī)定-“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位，1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施，2000年，我國出版的第一部對職業(yè)進行科學分類的權(quán)威性文件《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，首次將我國職業(yè)歸并為類，教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”一類，2001年4月日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。然而，具體到幼兒教育領(lǐng)域，在很多方面機制是不健全的、不完善的，如幼兒教師的職稱評定、工資待遇、福利保障、培訓(xùn)進修等方面，尚不能與其他教師享受同等待遇。這種政策法規(guī)保障機制的缺失已經(jīng)對幼兒教師專業(yè)發(fā)展形成重大障礙。下面從五個方面探討如何健全幼兒教師專業(yè)發(fā)展的政策法規(guī)保障機制。

一、嚴格幼兒教師專業(yè)發(fā)展標準(從業(yè)標準)，強化幼兒教師的專業(yè)特性

中國教育學會會長顧明遠教授曾指出，社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業(yè)不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。這里，顧教授強調(diào)了專業(yè)化對教師專業(yè)地位、社會地位的影響。那么，專業(yè)化靠什么來衡量和體現(xiàn)?顯然，靠的是專業(yè)標準或從業(yè)標準。有沒有標準和有什么樣的從業(yè)標準是教師職業(yè)專業(yè)地位高低的指示器。

長期以來我國幼兒教師沒有明確的從業(yè)標準，使幼兒教師隊伍魚龍混雜，幼兒教師被社會上一些人稱為“高級保姆”，反映了人們對幼兒教師職業(yè)的不可替代性表示懷疑。因此，從政策法規(guī)的層面制定嚴格的幼兒教師從業(yè)標準，強化幼兒教師的專業(yè)特性，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要策略。

在這方面，國外的經(jīng)驗可資借鑒。如美國幼兒教育協(xié)會對從事早期兒童教育的專業(yè)人員進行了水平分級，并鼓勵各州確立自己的早期教育專業(yè)人員的具體的水平分級標準。借鑒美國經(jīng)驗，結(jié)合我國國情，我國應(yīng)在逐步推行幼兒教師注冊制度的基礎(chǔ)上，建立層次分明、逐級上升的專業(yè)化標準，一方面，改變社會上“什么人都可當幼兒教師”的陳舊觀念，提高幼兒教師的準入門檻，另一方面，也使在職教師專業(yè)發(fā)展有一個明確的目標，有目的、自覺地從較低水平向較高水平發(fā)展。

二、完善幼兒教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評定和資格認定制度，強化幼兒教師的職業(yè)特性

職業(yè)內(nèi)部有無獨立的、可操作性強的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評定和資格認定的規(guī)范與制度，是該職業(yè)有無嚴格從業(yè)標準的一個基本表現(xiàn)。

首先從專業(yè)技術(shù)職務(wù)評定來看，我國幼兒園教師沒有單獨的職稱評定體系，而是與中小學混在一起，使用的是小學的職稱等級和標準。在《中央職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)國家教委中小學教師職務(wù)試行條例等文件的通知》中明確規(guī)定，編制中不包括幼兒園教師。這在客觀上導(dǎo)致了職稱評定中對幼兒園教師的排斥現(xiàn)象。時至今日，仍有大量的幼兒教師未能參加職稱評定。這就難怪有人不把幼兒教師當教師看了，甚至連幼兒教師自己都開始懷疑起這份職業(yè)的專業(yè)性來。

其次從資格認定來看，目前幼兒教師的資格認定遠不如其他教師嚴格和規(guī)范，不可避免地使大量低素質(zhì)人員甚至非專業(yè)人員進入幼兒教師隊伍，這就難免造成“任何人都可以當幼兒教師”的社會印象。

可見，專業(yè)技術(shù)職務(wù)評定和資格認定制度的不健全、不完善，使幼兒教師的專業(yè)地位失去了政策依托，弱化了幼兒教師的職業(yè)特性，這無疑極大地影響了幼兒教師從教的積極性，澆滅了幼兒教師的職業(yè)激情，尤其沖淡了高學歷者從事幼兒園教育的熱情，最終極大地阻礙了幼兒教師職業(yè)的專業(yè)化。

因此，我們理應(yīng)從政策層面健全和完善幼兒園教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評定和資格認定制度。目前至少應(yīng)該在制定幼兒教師從業(yè)標準的基礎(chǔ)上，將幼兒教師在編制、職稱等方面的制度和規(guī)范單列，以強化幼兒教師的職業(yè)特性。

三、建立幼兒教師福利保障體系，提高幼兒教師的職業(yè)地位

幼兒教師專業(yè)特性、職業(yè)特性的弱化不可避免地帶來其職業(yè)地位和社會聲望的低下，進而又在很大程度上導(dǎo)致了幼兒教師福利保障的缺失。目前，我國幼兒教師在工資、社會保障等各方面的福利待遇均與中小學教師有不小的差距，這也是優(yōu)秀幼兒教師不斷流失、整個幼兒教師隊伍專業(yè)素質(zhì)難以提升的重要原因。這種情況在民辦幼兒園、轉(zhuǎn)制幼兒園和農(nóng)村幼兒園尤為突出。如針對某市的一項調(diào)查表明，民辦園教師在經(jīng)濟收入、住房、醫(yī)療、工作條件與專業(yè)成長、社會支持與社會保障等各方面均遭遇到種種“社會排斥”，體現(xiàn)出明顯的弱勢特征，對我國幼兒教師隊伍的整體素養(yǎng)提升形成重大威脅。

勿庸置疑，幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要有健全的福利保障體系作物質(zhì)支撐，為此各級政府在建立幼兒教師福利保障體系上負有主要責任。然而，當前我國幼兒教師隊伍的職業(yè)生存狀態(tài)卻難以體現(xiàn)政府的公共責任。一些地方政府和教育行政部門對于應(yīng)該承擔什么樣的幼兒教育責任，應(yīng)該有一支什么樣的教師隊伍在基本制度層面上缺乏明確認識，這是導(dǎo)致我國幼兒教師福利保障體系缺失的深層原因。因此，建立幼兒教師福利保障體系需要強化政府的公共責任意識。這就需要從政府公共服務(wù)體系架構(gòu)的高度考慮政府對幼兒教育的財政責任和人員編制投放，首先要解決的就是如何加大幼兒教育財政投入及理順投入渠道和機制的問題，尤其要注意在幼教體制改革過程中杜絕政府借改制為名減少甚至停止對幼兒教育的投入，把幼兒園和幼兒教師無條件地推向市場。在這方面，國外的經(jīng)驗是值得我們借鑒和參考的。如美國、日本、法國等國都非常注重為教師專業(yè)發(fā)展提供強有力的經(jīng)濟保障，在這些國家里，幼兒教育被看作是社會融合的重要力量，是社會公共服務(wù)體系的重要組成部分，而在我國則過多地強調(diào)了幼兒教育是非義務(wù)教育，造成各級政府對幼兒教育公共責任意識的淡漠和對幼兒教師生存狀態(tài)的漠視。這是值得我們深思的。

四、構(gòu)建一體化的職前培

養(yǎng)和職后培訓(xùn)體系，實現(xiàn)幼兒教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是終身的、可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，這意味著職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)同等重要，二者應(yīng)該是一體化的有機整體，而不應(yīng)該是各自為陣的兩套體系。以前人們更多地關(guān)注了幼兒教師的職前培養(yǎng)，對職后培訓(xùn)重視不夠，現(xiàn)在人們雖然也開始重視幼兒教師職后培訓(xùn)，但與職前培養(yǎng)常常是脫節(jié)的，甚至是斷裂的。這在很大程度上影響了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。因此，必須從政策、制度層面構(gòu)建一體化的幼兒教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)體系，才能真正實現(xiàn)幼兒教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

從本質(zhì)上說，構(gòu)建一體化的幼兒教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)體系，實際上就是構(gòu)建一體化的幼兒教師教育體系。一體化的幼兒教師教育應(yīng)該包括三層意思。是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化。實現(xiàn)這種一體化，意味著各種幼兒教師教育機構(gòu)必須進行整合歸并，最終過渡到由大學統(tǒng)一來完成幼兒教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)；二是幼兒教師教育與中小學教師教育一體化。實現(xiàn)這種一體化，有助于幼兒教師與中小學教師在同一平臺上獲得專業(yè)發(fā)展，改變長期以來人們把幼兒教師與中小學教師在專業(yè)發(fā)展上區(qū)別對待的錯誤觀念，縮小由此形成的二者在專業(yè)發(fā)展上的差距；三是幼兒教育理論研究與幼兒教育實踐的一體化。實現(xiàn)這種一體化，意味著幼兒教師教育機構(gòu)與托幼機構(gòu)的關(guān)系應(yīng)該是伙伴關(guān)系，二者的溝通、合作、交流與碰撞，將極大地提高幼兒教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的整體質(zhì)量與效益。總之，一體化的幼兒教師教育體系把職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)連接成一個整體，為幼兒教師不斷提高專業(yè)素質(zhì)，促進其專業(yè)發(fā)展提供了制度條件與物質(zhì)條件。

五、推進學前教育立法，為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供強有力的法律保障

應(yīng)該說，以上我們所講的四個問題在沒有立法保障的情況下，一切政策、制度都可能僅僅是一紙空文、有名無實。

自改革開放以來，我國學前教育在改革中不斷發(fā)展，逐漸走上依法治教的軌道，先后頒行的《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒園管理條例》及《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》等幼教法規(guī)性文件就是重要的表現(xiàn)和標志。但和其他學段相比，學前教育的法律地位明顯較低。因為到目前為止我國還沒有專門的《學前教育法》，而其他學段或類型的教育都上升到了國家法律的地位，如《義務(wù)教育法》、《高等教育法》、《職業(yè)教育法》等。近20多年來我國學前教育大起大落的發(fā)展歷程已經(jīng)充分證明，由于沒有專門的《學前教育法》，學前教育缺乏強有力的法律保障，地位很不牢固，極易受到社會變革的沖擊。最典型的表現(xiàn)就是公辦幼兒園被隨意改制或拍賣，2006年深圳市政府將全市20多所公辦幼兒園全部改制為企業(yè)，就是對我國學前教育法律地位低下的最好注解。近年來，我國學前教育事業(yè)發(fā)展嚴重滑坡，以及幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的種種障礙和問題，其原因盡管多種多樣，但無疑最終都可歸結(jié)為法律保障的缺失。因此，有關(guān)專家學者及有識之士都在大聲疾呼盡快制定《學前教育法》，這種呼聲已成為近幾年兩會代表議論的熱點。