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篇(1)

論文關(guān)鍵詞：化學實驗現(xiàn)象

 

化學是一門以實驗探究為基礎(chǔ)的自然科學，初中化學課本中介紹了許多培養(yǎng)學生實驗技能和提高學生實驗探究能力的實驗，化學實驗中的現(xiàn)象的正確分析與描述，對化學知識的掌握和理解有著十分重要的作用。以下探究的是初中化學課本中部分有關(guān)實驗的現(xiàn)象是如何正確分析與描述的。

1、用大理石（或石灰石）與稀鹽酸反應(yīng)制取二氧化碳，其現(xiàn)象之一是溶液中產(chǎn)生大量的氣泡，而不能說有二氧化碳氣體產(chǎn)生或逸出。

氣泡與氣體是有區(qū)別的。氣泡是溶解性較小的或難溶的氣體物質(zhì)從液體中逸出的現(xiàn)象；氣體不是現(xiàn)象，而是生成具體的某氣態(tài)物質(zhì)，它是該實驗最終得出的實驗結(jié)論。

從上可以知道，盛大理石（或石灰石）固體的試管里加入稀鹽酸，其現(xiàn)象之一為試管中有大量氣泡產(chǎn)生，該氣體是否是二氧化碳，有待于更深入的、更準確的研究才能鑒定和檢驗出來。肉眼只能看到現(xiàn)象，而不能看到是什么具體物質(zhì)。如排水集氣法收集氣體時看到的現(xiàn)象是集氣瓶（或試管）中有氣泡產(chǎn)生，而不能說是產(chǎn)生了具體的某氣體物質(zhì)。同樣鋅與稀硫酸反應(yīng)的現(xiàn)象之一只能說溶液中有大量的氣泡逸出，而不能說溶液中有大量氫氣的逸出。

通常所說物質(zhì)之間發(fā)生了反應(yīng)有氣體產(chǎn)生教育學論文教育論文，其實驗現(xiàn)象往往是溶液中產(chǎn)生氣泡，而不是具體的某氣態(tài)物質(zhì)。

2、打開濃鹽酸的瓶蓋，在瓶口上方往往看到有白霧現(xiàn)象產(chǎn)生，這里不能說產(chǎn)生了白煙，也不能說產(chǎn)生了白色的煙霧；紅磷在空氣中燃燒的現(xiàn)象之一為產(chǎn)生了大量的白煙，不能說產(chǎn)生了大量的白霧。

煙與霧是兩個不同的現(xiàn)象。煙是固態(tài)物質(zhì)在空氣中分散成細小的顆粒而形成的一種現(xiàn)象；霧是液態(tài)物質(zhì)在空氣中分散成細小的液滴而形成的一種現(xiàn)象。

濃鹽酸的瓶蓋打開看到有白霧現(xiàn)象產(chǎn)生，是因揮發(fā)出的氯化氫氣體與空氣中的水蒸氣結(jié)合成鹽酸，而鹽酸在空氣中分散成細小的液滴，故看到白霧；紅磷燃燒生成了白色五氧化二磷固體，而此白色固體在空氣中又分散成細小的顆粒，故產(chǎn)生的現(xiàn)象為煙；如用氯酸鉀與二氧化錳混合加熱制取氧氣，用排水集氣法收集到氧氣的集氣瓶中，往往看到集氣瓶中有白煙產(chǎn)生，這是因為反應(yīng)生成了白色氯化鉀固體小顆粒而形成的。

又如剛吹滅的蠟燭燭芯的上方往往看到有一縷縷白煙產(chǎn)生，這是因為蠟的燃燒是蠟的蒸氣在燃燒，剛吹滅的蠟燭燭芯的上方有蠟的蒸氣存在，而此白煙是蠟的蒸氣在空氣中冷凝成蠟的白色固體小顆粒形成的。煙與霧可同時存在，如磷在氯氣中燃燒，產(chǎn)生白色的煙霧，因反應(yīng)生成了三氯化磷細小的液滴和五氯化磷細小的顆粒，故在空氣中形成了白色煙霧的現(xiàn)象。

3、可燃物燃燒現(xiàn)象之一有光和火焰，什么物質(zhì)燃燒用光或火焰為主的現(xiàn)象來描述呢？

一般對于固體可燃物而言，在燃燒時產(chǎn)生以發(fā)光為主的現(xiàn)象來描述的，對于氣體（或蒸氣）和液體可燃物而言，在燃燒時則以產(chǎn)生火焰為主的現(xiàn)象來描述的。如木炭在氧氣中燃燒現(xiàn)象之一為發(fā)出白光，鎂在空氣中燃燒現(xiàn)象之一為發(fā)出耀眼的白光，它們是以發(fā)光為主的現(xiàn)象來描述的，而不能說有火焰現(xiàn)象的產(chǎn)生；氫氣、一氧化碳、甲烷等氣體物質(zhì)的燃燒，它們是以產(chǎn)生火焰為主的現(xiàn)象來描述的；又如將酒精點燃，其燃燒的現(xiàn)象之一為藍色火焰，酒精雖是液體教育學論文教育論文，在燃燒時酒精受熱變成蒸氣，酒精的燃燒實質(zhì)是酒精蒸氣的燃燒，故酒精的燃燒是以產(chǎn)生火焰為主的現(xiàn)象來描述的。

有的可燃物雖然是固體，在燃燒時不是以發(fā)光為主的現(xiàn)象來描述的，而是以產(chǎn)生火焰為主的現(xiàn)象來描述的，因為此固體燃燒的實質(zhì)是其蒸氣在燃燒會計畢業(yè)論文范文。如硫固體燃燒是硫受熱升華為蒸氣，硫燃燒實質(zhì)是硫的蒸氣在燃燒，故硫在空氣中燃燒現(xiàn)象之一為產(chǎn)生微弱的淡藍色火焰；蠟也是固體，同樣燃燒時受熱升華為蒸氣，故蠟在空氣中燃燒也是蠟蒸氣在燃燒，所以蠟在空氣中燃燒是以產(chǎn)生火焰為主的現(xiàn)象來描述的。

4、二氧化碳通入澄清石灰水中，其主要現(xiàn)象為澄清石灰水變渾濁，有時也往往說成產(chǎn)生了白色沉淀。

渾濁與沉淀是有區(qū)別的。

渾濁通常是指不溶于液體的物質(zhì)（包括固體和另外某液體）分散在液體里形成的不均一、不透明、不穩(wěn)定的混合物的現(xiàn)象。如將泥土加入到水中形成懸濁液的現(xiàn)象就是渾濁；將植物油加入到水中形成的乳濁液的現(xiàn)象也是渾濁，它們靜置后都會出現(xiàn)分層的現(xiàn)象。

沉淀通常指的是渾濁的懸濁液中懸浮在液體里不溶的固體物質(zhì)，由于重力作用發(fā)生沉降而析出的過程。

渾濁與沉淀區(qū)別是：渾濁是現(xiàn)象，沉淀是過程。

如上述二氧化碳通入澄清石灰水中，澄清石灰水中變渾濁，是因為生成了白色難溶的碳酸鈣物質(zhì)分散在水中而形成的不均一、不透明、不穩(wěn)定的混合物的現(xiàn)象，這樣的懸濁液靜置后會出現(xiàn)分層現(xiàn)象，由于難溶的碳酸鈣物質(zhì)，在重力作用下發(fā)生沉降而析出，此時就是通常所說的產(chǎn)生了白色的沉淀。

渾濁與沉淀是有一定聯(lián)系的。不溶于液體的物質(zhì)（包括固體和另外某液體）懸浮在液體里先形成渾濁的現(xiàn)象，然后靜置就會出現(xiàn)分層現(xiàn)象。如果不溶于液體的物質(zhì)是固體，它形成的懸濁液，靜置后就產(chǎn)生了沉淀。也就是說如果不溶于液體的物質(zhì)是固體，它形成的懸濁液，先出現(xiàn)渾濁，靜置后才產(chǎn)生沉淀。對于乳濁液中分散在液體里的不溶另外某液滴長久靜置就會出現(xiàn)分層，一般不會沉降而產(chǎn)生沉淀，由于不溶另外某液滴密度較小，因而乳濁液靜置后會出現(xiàn)上浮的現(xiàn)象。

渾濁與沉淀是從兩種不同角度來認識的教育學論文教育論文，通常所說物質(zhì)之間發(fā)生了反應(yīng)而出現(xiàn)了渾濁的現(xiàn)象，其實質(zhì)是不溶的固體物質(zhì)懸浮在液體里形成了不均一、不透明、不穩(wěn)定的懸濁液。如果說物質(zhì)之間發(fā)生了反應(yīng)而產(chǎn)生了沉淀，這是指渾濁的懸濁液靜置了以后不溶的固體物質(zhì)在液體里由于重力作用而沉降析出了。

5、鎂條在空氣中燃燒的現(xiàn)象之一是發(fā)出耀眼的白光，有白色固體生成，但不能說有白色固體氧化鎂生成，因為前者為實驗現(xiàn)象，后者為實驗結(jié)論。如用大理石（或石灰石）與稀鹽酸反應(yīng)，其現(xiàn)象之一是溶液中產(chǎn)生大量的氣泡，而不能說有二氧化碳氣體生成，同樣前者為實驗現(xiàn)象，后者為實驗結(jié)論。

實驗現(xiàn)象與實驗結(jié)論是不同的，實驗現(xiàn)象一般指我們能看到的、聽到的、感覺到的，而實驗結(jié)論是依實驗現(xiàn)象或通過更深入的、更準確的研究才能測定出來的，也就是說我們一般能看到的、聽到的、感覺到的是實驗現(xiàn)象，而不是具體的實驗結(jié)論。一般而言，實驗現(xiàn)象描述不會出現(xiàn)生成物的名稱，即不含實驗結(jié)論。

化學實驗現(xiàn)象的正確分析，是提高化學教學質(zhì)量、提高學生實驗探究能力的重要的一部分，也是培養(yǎng)學生分析問題、解決化學問題能力的內(nèi)容和手段。

篇(2)

遵義市特殊教育學校是遵義市比較有規(guī)模的，主要是接受聾啞學生，集學前、小學、初中、高中為一體。有學生200人左右，教職工40人左右，這樣對比下來的比例大概是教師與學生1對5甚至更多，在正常情況中是很好的，但是對于特殊幼兒來說，在年齡與特殊身體狀況等多種制約條件中突發(fā)狀況會更多，教師可能根本無法應(yīng)付一些情況的發(fā)生。以現(xiàn)在學校的發(fā)展規(guī)模與師資力量而言，不是不愿意而是沒有更多的能力接收更多的特殊學生，這也是無可奈何的事情。其實在另外的特殊學校也出現(xiàn)了同樣的問題：規(guī)模不夠，特殊教師的比例根本不足，成為了學校不能接受更多特殊學生的主要制約因素。而且從特殊教師數(shù)量上還引申出另一個值得考慮的問題，有一些特殊學校在專業(yè)教師不足的情況下會選擇招聘一些輔助人員，有些可能缺乏專業(yè)知識、實用技能、方法等等，自然教學所產(chǎn)生的效果也會比較低。對于特殊學校的情況調(diào)查中發(fā)現(xiàn)特殊教育學校整體來說收容的特殊學生不多，而且大多是聾啞學校，針對其他特殊學生的極少，如智力障礙等。

2教育方法不當

在學校里教師與學生是接觸最多的，對學生的影響也是最大的，對特殊幼兒來說教師對他們的關(guān)注或觀察程度或許會改變他們許多；在有特殊幼兒的班級里，可以看到這樣一些狀況：一些特殊教師每天上課把照顧好孩子的生活、安全作為最重要的工作，然后孩子們就這樣只是一天天的長大，來學校了其他的什么也沒有變。當然可以肯定的是這種做法與想法沒有錯。但是，特殊教育的價值和意義并沒有完全發(fā)揮，甚至，嚴格意義上，都不算是特殊教育。

3認識不到位

教師是一個學校的第一戰(zhàn)線人員，對于學校、學生都有他們存在的重要性；那么他們對特殊教育的認識是如何的？師范生是即將成為教師的人，在遵義師范學院里進行了調(diào)查，問學生是否了解特殊教育、有沒有從事特殊教師的想法等問題，大多數(shù)人只是聽說有針對殘障兒童的特殊學校，有些甚至沒有特殊教育這個概念；當與他們交談讓他們初步了解特殊教育之后，問其是否愿意將來做一名特殊教師時，很多直接說不愿意選擇做一名特殊教師，或說一笑帶過。在職教師是已經(jīng)成為教師的人，對于這個問題的回答也是大同小異。面對殘障學生，花費的時間精力會更多、工資待遇不好、不是特殊教育專業(yè)出身、會有溝通問題、性格不合適等等。不管是出于什么原因，可反映出的問題是愿意選擇特殊教師這份職業(yè)的人不多。

4擇校難

在學校上課時，課堂上曾經(jīng)出現(xiàn)了這樣的狀況：長期小學學前班的一個可愛小男孩，在一次上課的時候，突然跑到教室后面打滾、亂跳、學狗叫。馬上全班學生都看著他，然后一陣哄笑，整間教室完全亂了，老師的聲音怎么也蓋不過學生，一片混亂中。老師很生氣卻又極度的無可奈何，課也沒有再上下去。在詢問了家長之后才知道，原來小男孩在很小的時候受到過精神打擊，大多數(shù)時候和正常孩子一樣，但有時候會不分時間地點的出現(xiàn)一些奇怪的行為，旁邊的人也控制不住，只能聽任他，最后安靜下來。在其他年級也有一些“問題”學生在，有的學了幾年了連自己的名字都不會寫；有的不愿意和旁邊的人交流；有的大吵大鬧；有的•……這些孩子中有的孩子還留在學校，有的被勸退回家或者另外擇?！，F(xiàn)在又出現(xiàn)了一個思考問題：那一部分的“特殊孩子”（包括幼兒和兒童）到底是應(yīng)該留在普通學校隨班就讀還是送去特殊學校才是對他們更好？

5過于依賴家庭教育

篇(3)

盡管社區(qū)教育的概念是近幾十年才出現(xiàn)在西方教育界中，但是，歐洲古代教育家的理論和實踐早已蘊含著社區(qū)教育理念，例如，近代英國舉辦的教堂學校、“星期日學?！保蝗鹗颗崴固┞妪R創(chuàng)辦的“新莊”學校；美國教育家沃特的“二部制”，即“工讀游戲?qū)W?！?；丹麥“成人學校之父”格朗德維奇建立的“屬于人民的學校，為人民服務(wù)的學?！?。這些和社區(qū)教育有著相當程度聯(lián)系的教育雖然還沒有成體系，甚至以當今的眼光看還很不成熟，但是在崇尚貴族教育的西方社會已經(jīng)難能可貴，它們是西方現(xiàn)代平民教育和社區(qū)教育的源泉。美國的社區(qū)教育最為發(fā)達，它的起源可以追溯至20世紀初美國教育家克爾所提倡的以學校和社區(qū)為基礎(chǔ)的社會本位教育理念。真正的社區(qū)教育興起于20世紀初的初級學院運動，這也是美國高等教育發(fā)展中具有里程碑意義的時期，這種全新的教育形式形成了后來的美國社區(qū)學院，它的出現(xiàn)成為美國高等教育大眾化的重要推動力量。起初，芝加哥大學校長哈珀提出把大學四年分為兩個階段，第一階段為兩年的“初級學院”，第二階段為兩年的“高級學院”，規(guī)定學生取得第一階段的初級證書才能進入高級學院學習。初級學院是中學和大學之間的過渡，大部分初級學院由地方社區(qū)、私人團體和教會開辦，學生就近入學接受職業(yè)教育和普通高等教育方面的知識，畢業(yè)后可以直接就業(yè)，也可以升入高級學院繼續(xù)學習?！岸?zhàn)”后，為了服務(wù)地方政治和經(jīng)濟發(fā)展，公立的初級學院統(tǒng)一被改為社區(qū)學院。無論是歐洲還是美國，社區(qū)教育都把人的發(fā)展作為主要職責，都十分關(guān)注人的基本知識的培養(yǎng)以及自身價值的實現(xiàn)。為了使個體教育生涯得到有效的補償，社區(qū)教育的主要目標就是培養(yǎng)良好公民、賦予個人生活的知識、提高全民的人文素質(zhì)?！霸诠⒔逃蜕鐓^(qū)教育的共同努力下，幫助所有人熟悉以職業(yè)為導向的社會價值，把這些價值納入個人的價值體系中，并應(yīng)用到生活中去，使職業(yè)對每一個人都變得有意義，并且讓每個人感到滿意”，［4］這充分體現(xiàn)了社區(qū)教育以人的生涯發(fā)展為中心的價值觀念。

二、社區(qū)教育的時代背景及其生涯意義

從改善人口素質(zhì)的角度來看，現(xiàn)代社會的發(fā)展帶來了政治和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的多元化和全球化，加之人口和科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，西方社區(qū)教育主要承擔著專業(yè)技能和管理人材的培訓，以促進地方經(jīng)濟和社會的發(fā)展，因而，改善社區(qū)生活條件和居民素質(zhì)已成為社區(qū)教育的一個重要目標。人的發(fā)展是社會發(fā)展的最終目標，社會的高度發(fā)展、經(jīng)濟和政治的現(xiàn)代化都需要人口素質(zhì)的極大改善。關(guān)注“人”，了解“人”，重視人的“生涯性”，強調(diào)建立學習型社區(qū)，實現(xiàn)人的終身學習，促進人的自由全面發(fā)展，都是西方現(xiàn)代社區(qū)教育的重要內(nèi)容，也是西方生涯教育的重要內(nèi)容。從職業(yè)技術(shù)和現(xiàn)代化社區(qū)教育的角度來看，經(jīng)濟的高速發(fā)展使得西方社會結(jié)構(gòu)發(fā)生了翻天覆地的變化，人們的生活方式也發(fā)生了方方面面的變化，包括家庭觀念、教育、醫(yī)療、科技、法律等。人們對于舊有的教育體制、教育價值、功能結(jié)構(gòu)和效率等都有著新的要求。如果說教育的本質(zhì)是一種培養(yǎng)人的活動，關(guān)注的是人的全面發(fā)展，那么，從職業(yè)技術(shù)和現(xiàn)代化社區(qū)教育的本質(zhì)來看，它應(yīng)該是一種培養(yǎng)人、關(guān)注人的生涯發(fā)展的活動，這種生涯的發(fā)展是人的可持續(xù)發(fā)展，是人的價值追求的真正提高。職業(yè)技術(shù)和現(xiàn)代化社區(qū)教育必須具備一套完整的職業(yè)性和非職業(yè)性的教育培訓，以滿足人的發(fā)展的各方面需要，從而滿足社會發(fā)展的不同需求。無論是職業(yè)性還是非職業(yè)性，都是人的生涯性的一部分，是教育與經(jīng)濟相互補充的結(jié)果，也是社會競爭力的重要部分。從高等教育大眾化和終身教育發(fā)展的角度看，西方特別是美國的社區(qū)教育是高等教育大眾化的產(chǎn)物，是適應(yīng)西方社會政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的現(xiàn)實需要。西方傳統(tǒng)的升學教育已不能完全與地方經(jīng)濟和社會的發(fā)展相適應(yīng)，大學的競爭力加大，加上四年制大學高昂的學費和較長的時間，越來越多的人愿意選擇社區(qū)教育提升自己的技能，通過學習和培訓，為自己的人生創(chuàng)造更大價值，還有一部分人選擇社區(qū)教育是為充實自我的閑暇時間。

三、西方社區(qū)教育“生涯性”的內(nèi)涵和特點

不同的研究者對西方社區(qū)教育的“生涯性”認識不同，但主要有以下幾種解釋。一是社區(qū)教育“生涯性”的外延從職業(yè)生涯拓展到人終生的歷程；二是社區(qū)教育“生涯性”的內(nèi)容既包括職業(yè)性的活動，又包括非職業(yè)性的活動；三是社區(qū)教育“生涯性”是人對職業(yè)世界和非職業(yè)世界生活的價值追求；四是社區(qū)教育“生涯性”構(gòu)成要素是全面的，包括職業(yè)生活、家庭、生活角色以及教育經(jīng)歷與各種經(jīng)驗。有研究者描述美國社區(qū)教育的特色時指出，社區(qū)教育具有多重目標，它集學術(shù)、文娛和職業(yè)教育為一體，既有職業(yè)性學科，也有非職業(yè)性學科，主要是為豐富地方居民生活，如插花和烹飪等學科。由此可見，西方社區(qū)教育的“生涯性”內(nèi)容豐富，具有終身性、職業(yè)性、非職業(yè)性和發(fā)展性等特征。

（一）終身性奧巴馬曾引用甘地名言來闡述美國終身教育的特點，“要活，就要像明天你會死去一般活著；要學習，就要像你會永遠活著一般學習”。美國的社區(qū)教育承擔了推動終身教育的重要角色，大量的成年人在社區(qū)教育中找到了出路和新起點。目前，美國有1500所社區(qū)學院，人數(shù)占在校本科生總數(shù)的90％。社區(qū)教育對于西方社會實現(xiàn)教育公平，構(gòu)建學習型社區(qū)和學習型社會有著重要的社會意義。

（二）職業(yè)性西方社區(qū)教育主要以職業(yè)教育類課程為主，既有半專業(yè)的，也有職業(yè)的技能培訓。這些職業(yè)課程從第一產(chǎn)業(yè)到第三產(chǎn)業(yè)，涵蓋面極廣，能夠滿足所有人的需要，如護士、醫(yī)療技術(shù)員、病理化驗師、社會工作者、繪圖員、測量員、通訊技術(shù)員、文員秘書等。在美國，企業(yè)與社區(qū)教育的合作更加深入，很多地方的社區(qū)學院與企業(yè)建立了職業(yè)技術(shù)培訓中心，為本社區(qū)和企業(yè)培養(yǎng)人才。還有的企業(yè)把企業(yè)培訓納入社區(qū)教育課程，雙方通過協(xié)作教育實現(xiàn)人才的共同培養(yǎng)。

（三）非職業(yè)性西方社區(qū)教育的對象具有開放性特征，無論是出于興趣，還是出于職業(yè)需要，社區(qū)教育提供的教育條件和入學機會都是均等的。實際上，相當一部分學生都是非傳統(tǒng)學生，而且學校的課程也是根據(jù)學生的能力、興趣和社會發(fā)展而設(shè)計的，既有職業(yè)性學科，也有非職業(yè)性學科，為豐富地方居民生活，社區(qū)教育學校也向社區(qū)不同年齡階層開放和服務(wù)。

（四）發(fā)展性隨著社會經(jīng)濟和技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會上各行各業(yè)對專業(yè)化、專門化、技術(shù)化的要求較高。一個人終身從事一種職業(yè)幾乎是不可能的，而且職業(yè)對人的能力要求越來越高。任何人要想在社會中追求生涯價值的最大化，就要不斷的學習，以完善自己的知識體系，不斷發(fā)展自己，實現(xiàn)全面發(fā)展。社區(qū)教育不但能為失業(yè)者提供職業(yè)技能教育，為失學者提供補償?shù)睦^續(xù)教育，為從業(yè)者提供全面發(fā)展的成人教育，而且還能為成功者提供閑暇教育。這些都為人的全面發(fā)展、繼續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展提供了可能性。

四、對職業(yè)教育的啟示

社區(qū)教育作為一種提供民眾職業(yè)技能的教育形式，對于個人的生涯和社會發(fā)展尤為重要。進入21世紀，我國的職業(yè)教育發(fā)展駛?cè)肓恕翱燔嚨馈保傮w來看，職業(yè)教育在人的全面發(fā)展、促進學習型社區(qū)建設(shè)等方面所具有的重要作用并沒有完全突顯，與西方社區(qū)教育相比還有一定的差距，因此，西方社區(qū)教育的“生涯性”對我國職業(yè)教育的發(fā)展具有一定的借鑒意義。

（一）回歸人性教育職業(yè)教育更加關(guān)注人的職業(yè)技能教育，通過人的技能提高達到支撐社會整體發(fā)展的目的。但是，要理解人、關(guān)注人、重視人、發(fā)展人，需要更多對“人”的人性教育。人性的核心是一種支撐人一生存在的發(fā)展性，這種發(fā)展性不僅僅是職業(yè)技能的提升，也包括各方面所具備的能力和素養(yǎng)。［8］“生涯性”指的是人發(fā)展需要的各方面能力和素養(yǎng)。“生涯性”教育是人性回歸的教育，是人性潛能充分發(fā)揮的教育，是把人當做人的教育，是充分尊重教育對象的教育，是把發(fā)展的自由還給人的教育。西方社區(qū)教育對人的生涯特性的關(guān)注讓我們重新思考職業(yè)教育的本質(zhì)問題，任何教育最終都應(yīng)該是實現(xiàn)人性的發(fā)展和優(yōu)化，只注重人的發(fā)展的某一方面，而忽視了人發(fā)展的更多潛能，這不是教育的初衷，職業(yè)教育要回歸到人性的原點。

（二）回歸終身學習西方社區(qū)教育的“生涯性”實際上是把人的終身學習作為教育的出發(fā)點。國內(nèi)的社區(qū)教育雖然有一定的發(fā)展，但是整體上由職業(yè)教育擔負著社區(qū)教育的部分功能，因此，職業(yè)教育一方面應(yīng)開展職業(yè)技能培訓，組織各類適應(yīng)就業(yè)需要的職業(yè)技能培訓、崗位證書培訓，成為區(qū)域內(nèi)職業(yè)技能培訓的整合平臺。另一方面應(yīng)開展終身學習，組織各類以提高市民素質(zhì)為目標，能夠滿足市民多樣化學習需求的休閑文化教育，使之成為區(qū)域內(nèi)社區(qū)教育的主要場所，指導和服務(wù)街鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）社區(qū)學校及各類辦學點開展教育教學活動，對基層學習型社會建設(shè)工作進行指導，使之成為區(qū)域內(nèi)市民終身學習的指導中心。

（三）重視網(wǎng)絡(luò)學習學習型社會建設(shè)需要職業(yè)教育，職業(yè)的和非職業(yè)的學習需要職業(yè)教育，把學習作為一種生活方式已經(jīng)成為西方社區(qū)教育的辦學目標，這應(yīng)該成為我國職業(yè)教育發(fā)展的最終目標。而這一切的實現(xiàn)都需要重新審視網(wǎng)絡(luò)學習，充分運用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)。MOOC學習已經(jīng)成為西方教育發(fā)展的亮點，越來越多的人選擇網(wǎng)上學習。職業(yè)教育有良好的實訓條件，有專門的教育網(wǎng)站，這些都是搭載學習交流平臺、開放學習資源的基礎(chǔ)條件，也是建成“人人皆學、時時能學、處處可學”的學習型社會的重要資源。

篇(4)

第一、傳統(tǒng)體育教學內(nèi)容單一，教學模式較為固定。傳統(tǒng)體育課堂教學模式主要包括開始、準備動作、基本動作和結(jié)束等部分，模式死板而固定。教學內(nèi)容也比較單一，難以滿足現(xiàn)代教學的需要，老師和學生都感覺到乏味，對體育課的興趣不大，難以提升教學效率。第二、輕視學生自身的發(fā)展要求。小學體育老師一般都按照課程標準來制定教學內(nèi)容，沒有考慮到學生的個體差異和自身要求，沒有實現(xiàn)分層次教學。小學生的思想素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)等存在一定的差異，而體育教學要求動作統(tǒng)一，讓學生出現(xiàn)消極學習的情況，難以提高教學質(zhì)量和教學效率。第三、體育教學的課堂結(jié)構(gòu)導致教學效果較差。教育部在制定教學大綱時，沒有以小學生的心理為出發(fā)點，沒有對學生的需求、情感、興趣、愛好等方面進行分析，只是通過體育課達到提高學生體質(zhì)的目標。這種囫圇吞棗的教學方式，導致學生學習興趣不足，進而教學效果較差。

二、小學體育教育改革創(chuàng)新的對策

（一）運用情景教學，增強教學效果

只有在和諧寬松的學習環(huán)境和課堂氛圍中，學生才能在不斷探索中得到情感體驗。課堂環(huán)境寬松和諧并不只是依賴生動、故事、游戲等方式，更要求教師運用啟發(fā)性和創(chuàng)造性的問題、鼓勵和智慧的語言來實現(xiàn)的。首先教學要以知識的魅力激發(fā)學生的探索性和求知欲。其次要讓師生的關(guān)系更和諧，老師不但是知識的指導者和傳播者，也是學生學習的合作者和參與者，在教學中互動互助，鼓勵學生的進步。最后要堅持以學生為本的原則，激發(fā)學生的主觀能動性和學習積極性，提高學生綜合素質(zhì)。

（二）運用不同形式的教學內(nèi)容，增強教學效率

教師要適度、準確的制定教學目標，并實施有效的引領(lǐng)。傳統(tǒng)體育教學內(nèi)容主要是體操和田徑等項目，缺少趣味性，導致學生雖然完成教學內(nèi)容并達到標準，但心理上沒有真正吸收和接受。應(yīng)該按照小學生的心理增加健身、娛樂等內(nèi)容，讓教學內(nèi)容緊密聯(lián)系社會生活，拓展學生鍛煉方式，豐富其社會知識，提高其適應(yīng)大自然的能力。

（三）創(chuàng)新教學模式，增強教學效果

篇(5)

在傳統(tǒng)的揚琴教學觀念中認為，教師應(yīng)該是課堂教學的活動主體，因此教師擁有絕對的權(quán)威性，學生在課堂的學習中只需要被動接受老師傳授的知識，這種教學觀念就是人們通常所指的“灌輸式”教學，沒有考慮到學生的心理和認知能力，學生在課堂學習中體會不到學習的樂趣，學生的學習效率不高，因此也在一定程度上增加了教學的難度。新的教學理念強調(diào)了學生在課堂上的主體地位，改變了教師的傳統(tǒng)教學觀念，教師在課堂教學中不再是進行機械的教學，應(yīng)該注重引導學生學習，激起學生的學習興趣，切實做到實現(xiàn)學生積極主動的學習，這樣不僅能有效提高學生學習的效率，也減輕了學生的學習負擔，提高了教學質(zhì)量。

（二）情景教學的應(yīng)用

揚琴教材大致可以分為兩大類：練習曲和樂曲。練習曲是學生學習的基礎(chǔ)課程，學生樂意掌握基本的演奏技能和理論基礎(chǔ)，樂曲是檢驗學生基本技能和知識的一種必要方式。兩種類型之間相互獨立又互相聯(lián)系。無論是練習曲還是樂曲的教學，學習情境都能夠很好的起到提高學生自身認知能力的作用。情景教學將理論知識與揚琴演奏技能進行巧妙的融合，通過情景教學，不僅可以加深學生對理論知識的印象，還培養(yǎng)了學生揚琴演奏的技能。情景教學的具體實現(xiàn)方案：1.進行情景教學一定要根據(jù)作品音樂內(nèi)涵選擇合理的音樂情景。在揚琴教學中，理解和分析作品音樂內(nèi)涵是學生學習曲目的開端，教師通過對作品的音樂情景的描繪引導學生想象思考，通過這樣的方式學生來感受作品的音樂內(nèi)涵和音樂情景，在將學生的演奏引入真情實境中。2.情景教學的舞臺設(shè)計一定要符合座屏的演奏情景，情景教學最重要的環(huán)節(jié)就是讓學生參與到舞臺演出中。舞臺環(huán)境的設(shè)計是影響學生心理狀態(tài)的重要因素，因此，在情景教學的舞臺一定要結(jié)合作品的內(nèi)涵和音樂情景進行設(shè)計，良好的舞臺環(huán)境能給學生的營造良好的演奏氛圍，有利于提高情景教學的教學效率。3.加強學生心理素質(zhì)的培養(yǎng)。因為進行情景教學基本都是通過舞臺實現(xiàn)的，但是由于學生長期的處于課堂教學中，舞臺的實踐演奏同平時的訓練有很大的區(qū)別，在舞臺演出時，其陌生的環(huán)境和不同的氛圍容易導致學生因為心理緊張造成演奏水平的降低。因此，除了進行專業(yè)教學以外，教師在平時的訓練中更要注重對學生心理能力的培養(yǎng)。例如：在平時的訓練中可以模擬舞臺環(huán)境進行訓練，也可以將課堂教學進行拓展，讓學生盡可能的接受新的演奏環(huán)境，提高學生對不同環(huán)境的適應(yīng)能力。

（三）拓寬揚琴教學視野，加深揚琴教學深度

傳統(tǒng)的揚琴教學的教學研究具有一定的局限性，認為教學主要就是教學內(nèi)容和方法兩個方面。其實揚琴教學應(yīng)該是一項系統(tǒng)的指的人們深入研究的科學。古今中外，對于揚琴教學，很多人都有自己的教學思想和不同的教學方法，當然，他們所獲得的教學成果也大不相同。因此，在進行揚琴教學研究時，應(yīng)該集思廣益，將好的教學思想和教學方法加以深入的研究，總結(jié)出適應(yīng)我國揚琴教學模式的系統(tǒng)化教學方法。此外，揚琴教學應(yīng)該進行廣泛的交流，學習其他樂器的研究成果。眾所周知，揚琴是我國民族樂器，也是世界性的樂器。因此擴大揚琴教學的交流會，不僅可以擴大揚琴的影響力，并且可以通國交流會學習其他樂器的優(yōu)秀文化和特點，有助于在揚琴教學中伴奏教學的更優(yōu)化的實施，從而提高揚琴文化在其他樂器中的融合能力，保障揚琴的可持續(xù)性橫向發(fā)展。

（四）結(jié)語

篇(6)

本研究以新疆維吾爾自治區(qū)伊犁哈薩克自治州、克拉瑪依市、塔城地區(qū)、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、昌吉回族自治州、哈密地區(qū)、巴音郭楞蒙古自治州、阿克蘇地區(qū)、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、喀什地區(qū)、和田地區(qū)和石河子市共13個地州市的15所特殊教育學校的專任教師為調(diào)查對象，合計發(fā)放問卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答題目占1/4以上的無效問卷后，有效問卷320份，有效率90．4%。研究對象的基本信息為:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);漢族223(69．7%)，少數(shù)民族97(30．3%);任教學段在學前、小學、初中、高中及以上的人數(shù)分別為22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用問卷調(diào)查法和訪談法。使用自編調(diào)查問卷對新疆特殊教育學校的教師進行了調(diào)查。問卷題型有單選題、多選題和填空題，問卷由三部分構(gòu)成:第一部分是教師基本信息，第二部分是教師學歷教育情況，第三部分是教師非學歷教育情況。其中，第一部分共有10個項目，主要包括:性別、民族、年齡、教齡、特教教齡、單位性質(zhì)、單位所在地區(qū)、編制、職稱和所教年級;第二部分共有6個項目，主要包括:初始學歷級別、專業(yè)、畢業(yè)院校類別，當前學歷級別、專業(yè)、畢業(yè)院校類別;第三部分共有7個項目，主要包括:培訓級別、次數(shù)、內(nèi)容、效果、問題、影響與需求。問卷調(diào)查以學校為單位進行集體施測，由接受過培訓的主試主持實施。為了保證作答的真實性，采用無記名答卷方式，并當場收回問卷。使用自編訪談問卷對新疆15所特殊教育學校的教師進行了深入訪談，共有60余名特教教師參加了訪談，內(nèi)容包括特教教師繼續(xù)教育的途徑、內(nèi)容、次數(shù)、級別、成效、影響因素及培訓需求等。訪談所得信息依據(jù)問卷結(jié)構(gòu)進行歸類，在后續(xù)分析問卷結(jié)果時參考訪談內(nèi)容進行一些補充說明。

2研究結(jié)果

2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現(xiàn)狀

經(jīng)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)在四個年齡段中，人數(shù)最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數(shù)達到124人，占本次調(diào)查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長，教師比例呈不斷下降的態(tài)勢(見表1)。對教齡和特教教齡分布情況進行分析，發(fā)現(xiàn)教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數(shù)最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數(shù)及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠遠高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達到17．1個百分點(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現(xiàn)狀表明新疆特殊教育教師隊伍偏向年輕化，有相當比例的特教教師是從普通學校轉(zhuǎn)崗而來，這既顯示出教師可持續(xù)發(fā)展的前景，也昭示著教師繼續(xù)教育任務(wù)的艱巨性。

2．2特殊教育教師的學歷教育

經(jīng)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)新疆特殊教育教師的初始學歷以高中及中專為主，這一學歷的教師有129人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的40．3%;因高學歷教師人數(shù)較少，在統(tǒng)計分析時將碩士學位教師與本科學歷教師合并為本科及以上學歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數(shù)的25．63%，其中碩士學位的教師無一人。為檢驗初始學歷教師與當前學歷教師人數(shù)之間是否存在顯著性差異，我們進行了兩個相關(guān)樣本的非參數(shù)檢驗(McNemar變化顯著性檢驗)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)Z=－12．367，P＜0．001，這說明教師們都在積極參加學歷進修，努力提升自己的專業(yè)能力。為檢驗每種學歷教育的人數(shù)是否存在顯著性差異，我們進一步分別對兩種學歷中的人數(shù)進行了檢驗。通過對初始學歷的人數(shù)分布進行卡方檢驗(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發(fā)現(xiàn)三種學歷結(jié)構(gòu)的人數(shù)分布存在顯著性差異，這說明高中、中專與大專學歷教師人數(shù)顯著高于本科學歷教師。對當前學歷的教師人數(shù)分布進行卡方檢驗(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三種學歷教師人數(shù)也存在顯著差異，本科及以上人數(shù)要顯著高于大專、高中、中專學歷人數(shù)，具體表現(xiàn)為:新疆特殊教育教師的學歷變成了以本科學歷為主，這一學歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學歷時的本科學歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個百分點;專科學歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學歷時的?？茖W歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個百分點，高中及中專學歷教師比例(15人，4．69%)和初始學歷時的高中及中專學歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個百分點，碩士學位教師有1名，實現(xiàn)了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數(shù)的58．44%，超過了一半。對不同學歷特殊教育教師獲得學歷提升的情況進行進一步分析，發(fā)現(xiàn)高中及中專學歷層次的教師獲得學歷提升的人數(shù)最多、比例最高，有114人，達到84．4%;大專層次的教師獲得學歷提升的人數(shù)和比例次之，有73人，達到67．0%，本科層次的教師獲得學歷提升的比例為零(見表4)。通過對初始學歷與教師接受學歷提升進行相關(guān)分析(r=0．602，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)初始學歷與教師接受學歷提升呈顯著正相關(guān)，即學歷越低越接受學歷提升教育。在專業(yè)類型上，新疆特殊教育教師的初始學歷專業(yè)同當前學歷專業(yè)存在著顯著差異。初始學歷專業(yè)為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數(shù)最集中的前五位專業(yè)分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學前教育(21人，6．5%)、信息技術(shù)(18人，5．5%)和醫(yī)學(16人，5．0%)。在接受學歷教育、取得當前學歷后，教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化:當前學歷專業(yè)為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業(yè)的教師比例變?yōu)?7．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數(shù)在前五位的專業(yè)變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學教育(16人，5．0%)、數(shù)學(14人，4．4%)和醫(yī)學(14人，4．4%)，普通教育類學歷專業(yè)(尤其是中文專業(yè))的教師比例大幅提高，特殊教育專業(yè)的教師比例下降了9個百分點。

2．3特殊教育教師的非學歷教育

表5數(shù)據(jù)顯示，本研究樣本中，絕大多數(shù)的教師(271人，84．69%)都接受過特殊教育專業(yè)非學歷教育，其中，接受過1－2次教育的教師人數(shù)最多，有167人，占有效樣本總數(shù)的52．19%，沒有接受過任何形式的特殊教育專業(yè)非學歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數(shù)的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學歷教育次數(shù)呈顯著正相關(guān)(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長接受的非學歷教育的次數(shù)越多。我們具體分析發(fā)現(xiàn):特教教齡在5年及以下的教師未接受過特殊教育專業(yè)非學歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學歷教育的次數(shù)也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業(yè)非學歷教育的機會要更多一些(見表5)。經(jīng)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)本研究樣本中，接受過自治區(qū)級非學歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過國家級非學歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過校級、市級非學歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對非學歷教育的內(nèi)容進行分析發(fā)現(xiàn):絕大多數(shù)教師(229人次，占被調(diào)查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業(yè)技能教育的教師有130人次，占被調(diào)查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認為自己在非學歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認為非學歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學歷教育對自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學歷教育對自己沒有幫助(見表7)。對非學歷教育中所存在的問題進行分析，發(fā)現(xiàn)被特教教師排在前四位的問題是:“培訓內(nèi)容與自己的實際教學工作結(jié)合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學員的感受和體驗”(135人次，42．19%)、“培訓次數(shù)太少”(124人次，38.75%)和“培訓計劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認為“培訓次數(shù)太多(11人次，0．03%)對專業(yè)發(fā)展的影響因素進行分析，發(fā)現(xiàn)制約特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的主要原因依次為:“缺乏專業(yè)指導”(222人次，69．4%)、“缺乏經(jīng)費保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環(huán)境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來的非學歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學習的前五項內(nèi)容分別為:特殊兒童心理輔導(197人次，61．6%)、康復知識技能(188人次，58．8%)、教師專業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗(153人次，47．8%)、現(xiàn)代教育技術(shù)(120人次，37．5%)、學習學生管理的理論與經(jīng)驗(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國外特殊教育形勢與動態(tài)(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。

3討論

3．1新疆特殊教育教師繼續(xù)教育總體成效的分析

從調(diào)查結(jié)果來看，通過學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學歷已由當初的以高中和中師為主(40．31%)轉(zhuǎn)變?yōu)槟壳暗囊员究茷橹?68．13%)，這一比例和北京市本科學歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個百分點，但和全國本科學歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個百分點。從專業(yè)化水平來看，通過非學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的特殊教育專業(yè)素質(zhì)得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學校轉(zhuǎn)崗過來，但84．69%的教師都接受過特殊教育非學歷教育，該比例已基本接近全國接受過特殊教育非學歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學歷教育的級別來看，新疆特殊教育教師所接受的非學歷教育層次比較高，主要是國家級和自治區(qū)級培訓。其中:接受過國家級培訓的教師占到20．3%，超過五分之一，接受自治區(qū)級培訓的教師占到55．3%，超過一半，這兩部分教師加起來比例達到75．6%，該比例遠超過全國接受過省級和國家級培訓的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學歷教育級別比較高的原因有兩個:一是新疆充分利用了國家和地方教師繼續(xù)教育的大平臺，尤其是“國培計劃”對中西部地區(qū)的重點支持政策和對緊缺薄弱學科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區(qū)出臺并實施特殊教育教師培養(yǎng)培訓專項規(guī)劃，搭建起了特殊教育教師繼續(xù)教育的專有平臺［14］。這表明，國家及新疆自治區(qū)政府“自上而下”的高位推動促進了新疆特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展。應(yīng)該說，國家和地方政府切實擔負起特殊教育教師繼續(xù)教育的統(tǒng)籌、指導和實施責任，對于推進邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育公平和均衡發(fā)展具有著重要的社會意義和政治價值。

3．2新疆特殊教育教師繼續(xù)教育奮進背后的省思

從研究結(jié)果來看，不同學歷教師獲得學歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學歷低的教師比初始學歷高的教師學歷提升比例大的趨勢，其中初始學歷為本科的教師學歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠低于全國碩士及以上學歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學歷特殊教育教師的高比例與碩士學位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說明新疆特殊教育教師學歷教育奮進的成效，可能更多地源于教師資格達標硬性要求下教師出于對“外煉”的職業(yè)資格功利的考慮，但教師“內(nèi)修品格”的意識卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學歷補償時代后，教師繼續(xù)教育激勵機制缺乏狀態(tài)下，新疆特殊教育面臨教師發(fā)展和完善自我的專業(yè)自主發(fā)展困境。從學歷教育的專業(yè)來看，新疆特殊教育教師存在著專業(yè)發(fā)展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學歷專業(yè)為特殊教育的教師比例本來就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國初始學歷專業(yè)為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經(jīng)過學歷提升后，新疆特殊教育教師的專業(yè)化矛盾更加嚴峻，當前學歷專業(yè)為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國當前學歷專業(yè)為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問題與需求的多樣性和復雜性決定了特殊教育是一個多學科相互交叉、滲透的領(lǐng)域，特殊教育學校通過引進非師范類及普通教育專業(yè)教師來緩和特殊教育事業(yè)發(fā)展與師資短缺的矛盾本也是無可奈何之舉，教師在學歷進修中選擇普通教育專業(yè)以彌補職前培養(yǎng)無法涉及的某些缺憾和空白點，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當前學歷專業(yè)為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產(chǎn)生一種迷思，即特殊教育教師的專業(yè)性體現(xiàn)在哪里?特殊教育教師又該如何實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展?探究特殊教育教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生迷思的原因，可能有兩個:一是新疆特殊教育基礎(chǔ)薄弱，特殊教育管理理念與實踐存在普教化傾向［18］;二是我國特殊教育教師專業(yè)標準和資格證書制度遲遲未出臺，無法規(guī)范特殊教育教師教育，引領(lǐng)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展［19］。從非學歷教育的次數(shù)來看，雖然絕大多數(shù)教師都接受過非學歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過任何形式的非學歷教育，同時，接受過非學歷教育的教師所接受的培訓次數(shù)也偏少，超過一半(52．19%)的教師都只培訓了1－2次，接受過5次以上培訓的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠低于全國接受過5次以上特殊教育專業(yè)培訓的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學歷教育次數(shù)偏少與地(州、市)和特殊教育學校在教師繼續(xù)教育中的主體地位缺失有關(guān)，參加過校級和市級培訓的教師加起來才僅有24．4%。國家及自治區(qū)級政府在特殊教育教師繼續(xù)教育中是應(yīng)發(fā)揮主導作用，但這并不意味著國家及自治區(qū)級政府應(yīng)該并能夠包辦一切，期望國家和自治區(qū)解決新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的所有問題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實際。因為特殊教育教師在教學中會面臨大量的經(jīng)常性問題，對于這些問題不可能依靠一兩次的集中培訓解決完，需要即時指導。同時，特殊兒童自身的復雜性也使“每個學校和課堂都不可避免地要出現(xiàn)自己的問題。這些問題只有有關(guān)的教師最能夠診斷出來，……也只有當有關(guān)的教師參與了整個過程，并一致同意問題的診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學校自己本身的主體作用，也會削弱國家和自治區(qū)級培訓的效益。在實地調(diào)查和訪談中就發(fā)現(xiàn)，部分地州市級政府由于缺乏對特殊教育的責任意識，沒有將教師培訓與學校建設(shè)統(tǒng)籌安排部署，致使多所學校錯失了自治區(qū)級培訓機會。還有部分學校在派出參訓教師時帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過度培訓，而有些教師又一直沒有機會參加培訓。因此，校本培訓和市級培訓的主體地位不應(yīng)也不可偏廢。

3．3新疆特殊教育教師繼續(xù)教育質(zhì)量和效益的反思

質(zhì)量和效益是繼續(xù)教育的生命線，是繼續(xù)教育研究領(lǐng)域最令人關(guān)注的問題。從本次調(diào)查的結(jié)果來看，盡管絕大多數(shù)的老師對非學歷教育的總體效果持積極、肯定的態(tài)度，認為收獲很大的教師比例達到64%，但我們也應(yīng)看到，還有36%的教師對非學歷教育的效果持中立甚至是消極的態(tài)度，此外，有69．5%的教師依然認為目前自身專業(yè)發(fā)展的最大困難是缺乏專業(yè)指導。新疆特殊教育教師非學歷教育的級別相對于全國而言比較高，但即便如此，依然會有超過三分之一的老師對非學歷教育的效果不甚滿意，還有超過三分之二的老師依然感覺當前缺乏專業(yè)指導。這說明特殊教育教師非學歷教育的質(zhì)量和效益還存在理想與現(xiàn)實的落差，這種落差的產(chǎn)生可能與以下兩個方面因素有關(guān)。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對性。從調(diào)查結(jié)果來看，新疆特殊教育教師的培訓需求具有較大差異，這和田寅生等人對江蘇省特殊教育學校教師繼續(xù)教育的需求調(diào)查結(jié)果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓對象本身所帶有的變量(背景變量、發(fā)展變量和環(huán)境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學歷教育時，采取的是全國特殊教育教師非學歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無法顧及對象變量不同所帶來的需求差異，從最初的不分專業(yè)的“大一統(tǒng)”特殊教育培訓到后來的分專業(yè)培訓，都屬于粗放式培訓，在一個培訓班中，有來自不同學科、不同學段、不同職業(yè)發(fā)展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質(zhì)性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓本身，這就讓培訓承載著不能承受之重的社會期待，其最終結(jié)果必然是部分教師認為培訓計劃一刀切、缺乏針對性，培訓效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實踐性。從調(diào)查結(jié)果來看，在非學歷教育內(nèi)容中，特殊教育基礎(chǔ)理論居于主體，占了71．6%，實踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的需求中，特殊教育理論類內(nèi)容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國外特殊教育形勢與動態(tài)”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學習特殊兒童心理輔導”“康復知識技能”“教師專業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗”“學生管理的理論與經(jīng)驗”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”基本上都是具體的、可操作的實踐知識和技能。從培訓中存在的問題來看，有60．0%教師認為培訓“結(jié)合教學不緊密”，有42．19%教師認為理論培訓者“單向灌輸、忽視學員的感受和體驗。這表明，在新疆特殊教育教師非學歷教育中，繼續(xù)教育供給和需求存在著不相適應(yīng)性，培訓者與參訓者之間存在著不同的目標期待與路徑選擇，培訓者似乎看到了未來特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的最終目標，但參訓者則希望的是立竿見影的效果。研究結(jié)果也顯示出特殊教育理論在教師教育實踐行為中處于一種無力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓者對于培訓者的“話語霸權(quán)”和自身的“失語”非常不滿，對爭取“話語權(quán)”充滿了渴望。在特殊教育教師非學歷培訓需求中，特殊教育理論走弱現(xiàn)象的產(chǎn)生與它和教育實踐之間的較量、博弈密切相關(guān)，在這場博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無二致，但卻也是源于教育實踐者面對特殊兒童問題越來越復雜時無力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時也源自于教育實踐者主體意識的覺醒以及社會對特殊教育工作效率的執(zhí)著追求。因此，再次追問教育理論與教育實踐相脫離“這一多年煮不爛的老問題”［26］，探尋彌合理論與實踐之間鴻溝的路徑，促進“知與行”的有效結(jié)合，便成為當今特殊教育培訓者不能不面對、不能不思考并且不能不去探索的現(xiàn)實問題。

4建議

4．1優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境

OECD認為，教師職業(yè)的持續(xù)更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關(guān)鍵［27］。而和根據(jù)社會變遷呼吁教師積極參與繼續(xù)教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩(wěn)定地影響教師的繼續(xù)教育選擇［28］。因此，要使繼續(xù)教育從理念呼吁層面轉(zhuǎn)向行動、實踐層面，最重要的就是要從國家的高度來規(guī)范和管理特殊教育教師繼續(xù)教育，從公共政策層面不斷優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境，保障和激勵特殊教育教師有效地進行繼續(xù)教育。當然，特殊教育教師繼續(xù)教育政策不應(yīng)是一個獨立的政策，它應(yīng)該配以內(nèi)在一致的、綜合的、持續(xù)的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續(xù)教育有效運行，就應(yīng)著力設(shè)計系統(tǒng)化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業(yè)標準、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關(guān)注“職業(yè)要求”，但更重要的是進行“生命關(guān)懷”，要體現(xiàn)出“人們對特教教師作為一種職業(yè)、一個從業(yè)者，在社會及職業(yè)系統(tǒng)中的價值定位與認同。即，特教教師的社會地位及外在的資源占有、報酬分配及精神上的自我體驗等是相輔相成的”［29］。

4．2搭建促進特殊教育教師專業(yè)成長的學校平臺

雖然制度的激勵應(yīng)成為特殊教育教師繼續(xù)教育的根本激勵，但由于制度建設(shè)涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設(shè)本身變得異常復雜。制度的復雜性決定了要形成普遍適用的促進教師進行繼續(xù)教育的制度，還需要很長時間［30］。在普遍適用的制度基礎(chǔ)還比較缺乏的情況下，特殊教育學校內(nèi)部微觀環(huán)境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學校能否搭建一個促進教師專業(yè)成長的平臺，就成為影響教師進行繼續(xù)教育的關(guān)鍵因素。而這種平臺能否搭建起來，又取決于特殊教育學校校長對教學和行政的領(lǐng)導力，即能否在學校內(nèi)部建立完善的學習制度，用科學的、人本化的評價和獎懲分明的組織管理把學校創(chuàng)建成“學習型組織”，使教師感受到專業(yè)發(fā)展的適度壓力和動力，從而把繼續(xù)教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學校校長對教學和行政的領(lǐng)導力便成為提升教師繼續(xù)教育效果的前提。

4．3構(gòu)建基于教師需求和學習導向的參與式學習方式

篇(7)

文學作品解讀要基于文學閱讀。閱讀要先于解讀。因而首先要讓學生直接接觸文學經(jīng)典，真實樸素地閱讀。〔美〕哈羅德•布魯姆在他那本《如何讀，為什么讀》一書里提到閱讀第一個原則———“清除你頭腦里的虛偽套話”，就是強調(diào)讀者要去掉學院派的套話和框架，盡可能不要先入為主、帶著已有的成見去閱讀。我國學者賴瑞云也指出：“如果先入為主帶著既定框架，或者帶著有色眼鏡，或者分心走神，霧里看花，閱讀就可能失真?！眲③脑凇吨舻谒氖恕芬蔡岢盁o私于輕重，不偏于憎愛”的真實閱讀。直接面對經(jīng)典，原汁原味、真實樸素的閱讀，是進入有助于文學經(jīng)典解讀審美自失的最佳理想狀態(tài)?！皩徝雷允莾?yōu)秀讀物的最基本的真實閱讀狀態(tài)?！睂W生直接面對外國文學名篇佳作，清除一切干擾、原汁原味地閱讀，就能形成鮮活的原初印象和感受，切實享受到閱讀的審美愉悅和。比如，在狄更斯長篇小說《遠大前程》的解讀教學中，一位教師讓學生課前先閱讀小說。在課堂上，首先讓學生以討論的方式談?wù)勛约涸醯拈喿x體驗和感受。同學們紛紛反映雖然這部經(jīng)典故事情節(jié)單一，但仍很喜歡閱讀。一位同學感覺狄更斯這部第一人稱敘述視角的自傳體小說，以主人公性格匹普的視角觀察和闡釋世界，道德感比較模糊。另一位學生對小說人物的“對話”印象頗深，感覺狄更斯描寫人物對話時很能抓住人物個性特征讓人物說各自個性化的語言。還有一位同學認為小說是用反諷來寫的，用匹普的命運對社會給人遠大前程的可能性已消失的批判與反諷，形成小說特定的修辭效果。此外，有的同學認為初讀作品給自己最大感觸的是狄更斯在小說中對法律所持的批判態(tài)度，有的同學認為這是一部偵探小說，還有的同學認為這是一部童話色彩濃厚的小說……從學生諸多的反應(yīng)來看，這部經(jīng)典給同學們帶來許多原初印象和感受，恰恰是解讀這部經(jīng)典小說的諸多切入點。教學中如能抓住學生這些真實閱讀產(chǎn)生的興奮點與原初印象，無疑為下一步深入解讀作品的深層結(jié)構(gòu)意蘊與表現(xiàn)形式打下良好基礎(chǔ)。可見，閱讀中整體鮮活的原初印象十分可貴，學生已被文質(zhì)兼美經(jīng)典的永恒魅力所深深吸引，并產(chǎn)生強烈的新鮮感和好奇感，這是消除對外國經(jīng)典閱讀隔膜的最好途徑，也是珍惜學生個性化閱讀體驗的解讀教學良好開端。溫儒敏先生在《多讀書，方能氣質(zhì)博雅》一文中也說過：“作品閱讀的‘第一印象’很重要，要獲取整體感受，相信和珍惜自己的印象，不急于分析尋找什么意義主題之類。”

二、喚起“閱讀期待”：享受審美愉悅與樂趣

讀者轉(zhuǎn)向，重視讀者接受研究的接受美學代表姚斯十分強調(diào)讀者期待視野和作品意義生成之間關(guān)系。姚斯在前人基礎(chǔ)上提出“期待視野”的術(shù)語，指“閱讀一部作品時讀者的文學閱讀經(jīng)驗構(gòu)成的思維定向或先在結(jié)構(gòu)”。也就是指讀者本身的期待系統(tǒng)可能會賦予作品的思維定向。期待視野顯然與讀者人生經(jīng)驗和審美經(jīng)驗密切相關(guān)，因此常常因人而異，各有不同。語文課標指出“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。文學作品解讀教學因而要注重珍視和運用學生的閱讀期待，在閱讀接受過程中，逐漸養(yǎng)成學生對文學的接受感悟力和想象力，培養(yǎng)提升學生的期待期待，提高閱讀質(zhì)量。在外國文學經(jīng)典解讀教學中，我們依然經(jīng)?？吹浇處熂炔蛔⒁鈫酒饘W生生活經(jīng)驗和情感體驗，也不關(guān)注學生原有的審美經(jīng)驗和審美能力。教學步驟程序化：時代背景———作家生平———作品內(nèi)容———作品藝術(shù)特色。教師從頭到尾一一講來，面面俱到。久而久之，學生對經(jīng)典解讀自然失去興趣，甚至厭煩經(jīng)典解讀課程教學。學生的閱讀期待沒有被真正喚起，難怪乎布魯姆說：“專業(yè)讀書的可悲之處在于，你難以再嘗到你青少年時代所體驗到的那種閱讀樂趣?！辫b于此，在解讀教學中，教師要利用各種教學手段創(chuàng)設(shè)情境，營造良好的閱讀氛圍和情境，調(diào)動起學生閱讀期待，喚起他們對探尋經(jīng)典意蘊和表現(xiàn)形式的好奇心和欲望。比如，在“普希金與《葉甫蓋尼•奧涅金》”的教學中，教師可以通過提問創(chuàng)設(shè)情境，激趣導入：你印象中的普希金是一位怎樣的詩人，普希金詩歌給你總體印象與感受是怎樣的？學生們在中學已經(jīng)學習過普希金的抒情詩，對詩人傳奇的愛情及生平有所了解，初步鑒賞品位過詩人《假如生活欺騙了你》這首感情真摯、旋律優(yōu)美，語言質(zhì)樸優(yōu)美的抒情詩。教師巧妙喚起學生已有的審美經(jīng)驗令其渴望進一步了解詩人的閱讀期待中。學生求知欲和興趣被激發(fā)以后，教師再結(jié)合圖文并茂的課件展示，讓學生了解到詩人傳奇的愛情經(jīng)歷和不平凡的生平，初步感悟到詩人浪漫熱情、善良純真、憂郁率真的詩性素質(zhì)和血氣方剛、奔放自由的天性；通過播放詩人抒情詩杰作《致凱恩》《致恰達耶夫》聲情并茂、圖文結(jié)合的朗誦音像視頻，讓學生初步體驗“俄羅斯詩歌的太陽”抒情詩風格，對這位“俄國文學之父”產(chǎn)生極大的興趣和閱讀期待。學生的生活情感經(jīng)驗和審美經(jīng)驗被深深喚起，就為解讀詩人代表作《葉甫蓋尼•奧涅金》奠定良好的基礎(chǔ)。布魯姆說“閱讀的樂趣是自私的，而不是社會的?！遍喿x期待和閱讀實踐活動之間的張力，使得經(jīng)典解讀教學過程充滿生機和活力。教師激活學生的閱讀期待，抓住學生的興奮點和新鮮感切入文本解讀，讓學生獲得更多個性化的審美愉悅和審美，才能形成對文學作品解讀教學良性循環(huán)的理想境界。

三、涵詠經(jīng)典：自主探究深層結(jié)構(gòu)

重視讀者接受的閱讀理論具有一個共同認識：一部文學作品存在著多種解釋與分析的可能性。外國文學經(jīng)典常常在表層結(jié)構(gòu)之外還存在一個深層結(jié)構(gòu)，需要讀者深入尋幽探微，才能體味其中的“言外之意”和“味外之旨”。正如歌德所說“意蘊只有在實踐中須和它打交道的人才找到”。學生是閱讀的主體，閱讀是學生個性化的行為。教師在經(jīng)典解讀教學要高度珍視學生閱讀獨特體驗與感悟。溫儒敏先生說“如果缺少個人的閱讀體驗與感覺，沒有個性化的閱讀，而老師講得太多、太細、太零碎，還可能破壞那種‘涵詠’的美好感覺，使美文鑒賞變成冷冰冰的技術(shù)性分析甚至淪為考試應(yīng)對技巧”接受美學另一代表伊瑟爾在強調(diào)讀者的決定作用時也強調(diào)作品的制約作用，指出作品的意義是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物。文本中的“召喚結(jié)構(gòu)”，指的是作品中之空白吁求讀者去完成作品的未盡之意。課標指出“閱讀教學是學生、教師、教材、文本之間的對話的過程?！苯處熂纫鹬貙W生自主探究的獨特體驗，也要發(fā)揮指導、引領(lǐng)和點撥的主體作用。在課堂創(chuàng)設(shè)開放對話的平臺，調(diào)動學生主動參與閱讀實踐活動中，引導學生合作探究，涵詠品味，比較升華，建構(gòu)生成作品的意義。比如，在莎士比亞著名悲劇《哈姆萊特》的解讀教學中。教師可以課前提前布置思考題給學生思考：為什么說哈姆萊特是一個優(yōu)柔寡斷的悲劇形象？讓學生課前自己先閱讀作品，形成初步印象和感受，然后觀看根據(jù)原著改編的電影錄像《王子復仇記》，加深對劇情的感性認識。在此基礎(chǔ)上，教師要求學生一方面反復細讀作品，積累體驗與感受；一方面查閱相關(guān)文獻資料，和自己的感受體驗進行比較，從中受到啟發(fā)，升華成理性的體會，并撰寫成發(fā)言提綱或發(fā)言稿在課堂上做報告展示。在課堂上，讓同學做報告，并組織全班同學提問討論，搭建合作探究、多向開放的對話交流平臺。教師再發(fā)揮指導、引領(lǐng)和點撥的作用，適當引入或補充介紹文本解讀的相關(guān)信息，引導學生用適宜的閱讀鑒賞和批評方法去鑒賞解讀。譬如告訴學生可以從社會歷史學、知人論世、弗羅伊德精神分析學“俄底浦斯情結(jié)”、哲學、宗教道德倫理等多元視角去解讀哈姆萊特形象的意義。比如，教師也可以講述自己的閱讀鑒賞的體驗與感受。通過反復閱讀，涵詠品味和合作探究，學生就可以深入領(lǐng)悟哈姆萊特形象豐厚內(nèi)涵和多元解釋的可能。此外，教師還應(yīng)激勵學生積極參與豐富多樣的閱讀實踐活動，比如，專題讀書報告會，課本劇表演，經(jīng)典誦讀等，讓學生逐漸將自己的閱讀感受與體驗，上升到理解與領(lǐng)會、鑒賞與評論的層面；學生在實踐過程中既獲得審美愉悅和享受，又提升自己對外國文學經(jīng)典的審美鑒賞能力，培養(yǎng)健全審美人格。

四、名師的榜樣作用：促進專業(yè)化發(fā)展與成長

溫儒敏先生曾經(jīng)說過：“教師是化育人的職業(yè)，先要化育自己，讓自己具備博雅的氣質(zhì)?！毙W階段是文學教育的初始階段。語文課標指出應(yīng)該讓學生“能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界?！毙W生處在人生的童年階段，對文學作品的接受體驗是以直覺和感性鑒賞為主，模仿性和可塑性很強。這就需要小學教師在入職時就應(yīng)該具有高尚的閱讀品位和文學感悟力、想象力和鑒賞評析能力，同時還要熟悉小學的文學教育。高師小學教育專業(yè)的文學教學因而應(yīng)關(guān)懷學生未來專業(yè)化發(fā)展的需要。在經(jīng)典解讀教學中，要將學科知識和小學教學實際相結(jié)合，使未來教師們具備任教所需學科知識涵養(yǎng)和專業(yè)化素養(yǎng)。在教學中，可以引用小學名師鮮活的經(jīng)典解讀的教學范例，讓學生零距離地與小學名師們進行對話，目睹名師們各具特色的教學風采。學生在感性觀摩中不僅吸納名師們先進教學理念，領(lǐng)略他們精湛的教學藝術(shù)，還能感受他們博雅的文化品位和人格魅力。比如，全國著名特級教師———清華附小副校長竇桂梅老師非常注重經(jīng)典在小學語文文學教育的地位和價值。“我們必須明白：一流教育從經(jīng)典訓練開始”。她系列成功的名著導讀課課堂教學案例，比如《丑小鴨》《林沖棒打洪教頭》《三打白骨精》《賣火柴的小女孩》等，在注重利用學生的閱讀期待，引導學生原汁原味直接閱讀原著譯文，重視學生對文學課文的體驗與感悟，培養(yǎng)學生語感、想象力和文學感悟力方面，都是小學文學教育的范例。竇桂梅老師愛讀經(jīng)典，她曾說“要有對經(jīng)典的敬畏之心，要有讓經(jīng)典以經(jīng)典的方式影響孩子一生的決心?！彼拿鴮ёx課就像她本人所期待那樣，文學課上出了“文學的味道”，上出了文化的味道。在世界童話大師安徒生童話名篇《丑小鴨》的經(jīng)典導讀課堂教學案例中。她大膽超越教材，引入原著譯文，讓學生原汁原味地去閱讀，與經(jīng)典對話。師：三年級的時候我們學過安徒生的擬人童話《丑小鴨》。這篇童話選自《安徒生童話全集》其中《丑小鴨》的譯文有近7000字，但你知道嗎？在課本里被壓縮不到500字了。