序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇外語(yǔ)課堂論文范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

問(wèn)題設(shè)計(jì)

分類(lèi)問(wèn)題的分類(lèi)方式有很多種。其中，如果根據(jù)回答的開(kāi)放程度來(lái)判斷，問(wèn)題可以分為集中式和開(kāi)放式這兩大類(lèi)。1、集中式問(wèn)題該類(lèi)問(wèn)題的答案一般限定在一個(gè)較具體的特定范圍之內(nèi)，甚至具有單一性。學(xué)生在做出此類(lèi)問(wèn)題的回答時(shí)，往往需要回顧所學(xué)習(xí)的課文內(nèi)容，一般在課文中可以找到具體的答案。集中式問(wèn)題常見(jiàn)的問(wèn)題類(lèi)型細(xì)分有：知識(shí)點(diǎn)考察型，如5W（when,where,who,what）；綜合理解型，如why,what’sthemainidea,whatdoesmean等等；以及判斷推理型，如trueorfalse,canornot,yesorno等等。2、開(kāi)放式問(wèn)題該類(lèi)問(wèn)題的答案有多種可能性，不會(huì)局限在一個(gè)特定范圍之內(nèi)。只要能夠提供足夠的依據(jù)，自圓其說(shuō)，都被視為可以接受的答案。學(xué)生在回答此類(lèi)問(wèn)題時(shí)，往往需要在理解和掌握所學(xué)習(xí)的課堂知識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的理解和經(jīng)歷，融入自己的價(jià)值觀，進(jìn)行整合創(chuàng)新。所以，此類(lèi)問(wèn)題的答案往往具有多樣性和個(gè)體性。開(kāi)放式問(wèn)題常見(jiàn)的問(wèn)題類(lèi)型細(xì)分有：分析型，該類(lèi)問(wèn)題注重培養(yǎng)學(xué)生基于給出的事實(shí)和線(xiàn)索，深入分析存在問(wèn)題，找出存在問(wèn)題的原因所在的能力；演繹型，該類(lèi)問(wèn)題要求學(xué)生通過(guò)思考和討論，探討出存在問(wèn)題的行之有效的解決方案，或者做出事件的預(yù)測(cè)；評(píng)價(jià)型，該類(lèi)問(wèn)題要求學(xué)生根據(jù)已知事實(shí)，結(jié)合學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)法則，或是自己的理解和價(jià)值觀，根據(jù)需求，形成客觀或主觀的評(píng)價(jià)性觀點(diǎn)。在了解以上問(wèn)題設(shè)計(jì)的根據(jù)后，教師就可以根據(jù)不同階段的教學(xué)任務(wù)，針對(duì)不同的學(xué)情，進(jìn)行有效的課堂問(wèn)題設(shè)置。

問(wèn)題設(shè)計(jì)

針對(duì)不同教學(xué)階段，可將問(wèn)題分為不同的層次，進(jìn)行分階設(shè)計(jì)，以服務(wù)各個(gè)層級(jí)的教學(xué)目的：1、基礎(chǔ)階層：知識(shí)點(diǎn)考察型集中式問(wèn)題。Wheredidthisstorytakeplace?Howmanyticketswereinvolvedinthestory?Whoboughtthemrespectively?該類(lèi)問(wèn)題可以針對(duì)原文中出現(xiàn)的具體細(xì)節(jié)進(jìn)行提問(wèn)，以本篇故事性文章為例，可提問(wèn)事件的四要素等細(xì)節(jié)。該類(lèi)問(wèn)題的答案均可在原文中找到精準(zhǔn)的答案，可以考察學(xué)生對(duì)閱讀課文的宏觀理解和細(xì)節(jié)把握情況。2、理解階層：綜合理解型集中式問(wèn)題。Howdidthethreemarketersescapetheticketcheckingwithoneticketforthe1sttime?Whycouldthethreemarketerssucceedinescapingtheticketchecking?本篇文章為故事類(lèi)，可以對(duì)故事事件的發(fā)展經(jīng)過(guò)進(jìn)行層層推進(jìn)的提問(wèn)，進(jìn)一步深入對(duì)文章的理解。該類(lèi)問(wèn)題在原文中有間接體現(xiàn)，可能需要學(xué)生結(jié)合自身的理解對(duì)原文中的相關(guān)信息進(jìn)一步的整合歸納，要求較上一級(jí)問(wèn)題略高。3、理解判斷階層：判斷推理型集中式問(wèn)題。Doyouthinkthethreemarketersareveryclever?Wouldthethreeaccountantsescapetheticketcheckinglater?Why?該類(lèi)問(wèn)題一般為較為單一的定性問(wèn)題，或者作較為簡(jiǎn)單的假設(shè)，需要學(xué)生根據(jù)基于原文中提及的事實(shí)，結(jié)合自身的理解，做出判斷。4、運(yùn)用實(shí)踐：分析型開(kāi)放式問(wèn)題Whydidthemarketersdarejustbuyonetickettoconference?Ifyouwereoneoftheaccountants,whatwouldyoudothen?以本篇文章為例，該類(lèi)問(wèn)題可以結(jié)合本章節(jié)的主題“MarketResearch”（市場(chǎng)調(diào)研），結(jié)合實(shí)際，從故事中人物的職業(yè)性質(zhì)入手，通過(guò)對(duì)人物的職業(yè)性格提問(wèn)，以及換位思考，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)從事職業(yè)和應(yīng)該具備的專(zhuān)業(yè)敏感性進(jìn)一步思考。同時(shí)也可以有助于達(dá)到職業(yè)教育的教學(xué)目的。5、擴(kuò)展學(xué)習(xí)：演繹型開(kāi)放式問(wèn)題Whatmighthappentothethreeaccountantslater?Whatmightthethreeaccountantssaytothethreemarketersthen?本篇文章的結(jié)尾本身也是開(kāi)放式的結(jié)尾。因此，可以從故事后續(xù)的可能性入手進(jìn)行假設(shè)性提問(wèn)，以此充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。6、賞析階層：評(píng)價(jià)型開(kāi)放式問(wèn)題Howdoyouthinkofthethreemarketers?Doyoulikethem?Why?Howdoyouthinkoftheconductor?該類(lèi)問(wèn)題一般為評(píng)價(jià)型問(wèn)題，以本篇文章為例，可以從閱讀課文中的人物性格、行為的合理性、作者的用詞體現(xiàn)的感彩、作者的觀點(diǎn)立場(chǎng)等方面入手?；卮鹪擃?lèi)問(wèn)題時(shí)需要學(xué)生結(jié)合自身的認(rèn)知觀、價(jià)值觀、審美觀等評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。同時(shí)，通過(guò)人性的討論，還可以起到道德教育的作用。此類(lèi)問(wèn)題屬于賞析范疇，要求較高。

篇(2)

【論文摘要】：根據(jù)不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，可以將大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中的課堂提問(wèn)分成不同的種類(lèi)。當(dāng)前外語(yǔ)課堂提問(wèn)中存在不少問(wèn)題，根據(jù)有效提問(wèn)的標(biāo)準(zhǔn)，就此提出了一些建議。

教師的提問(wèn)是課堂教學(xué)最常用的策略之一，是課堂教學(xué)中必不可少的一部分，也是近年來(lái)語(yǔ)言學(xué)家在外語(yǔ)課堂教學(xué)研究中的一個(gè)重點(diǎn)。外語(yǔ)課堂教學(xué)中教師話(huà)語(yǔ)是學(xué)生語(yǔ)言輸入（input）、輸出（output）的一個(gè)重要來(lái)源，而在教師課堂話(huà)語(yǔ)中，提問(wèn)占據(jù)了很大的比重。胡青球等在廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)進(jìn)行的研究表明，在開(kāi)始上課的頭30分鐘內(nèi)，平均每位教師提出的問(wèn)題高達(dá)61個(gè)。因此，對(duì)課堂提問(wèn)的研究是極有必要的。

1. 課堂提問(wèn)的種類(lèi)

根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以將外語(yǔ)課堂提問(wèn)分成不同的種類(lèi)。根據(jù)形式分類(lèi)，可分為yes/no問(wèn)題、選擇性問(wèn)題、wh-問(wèn)題（who，what，which，when，where）和how/why問(wèn)題；根據(jù)內(nèi)容分類(lèi)，可分為信息性問(wèn)題（wh-問(wèn)題一般屬于此類(lèi)）、理解性問(wèn)題（如why問(wèn)題）、應(yīng)用性問(wèn)題（即要求學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于新的情景）、分析性問(wèn)題（要求回答者分析、解釋問(wèn)題）和評(píng)價(jià)性問(wèn)題（要求回答者對(duì)人物、事件等做出評(píng)價(jià)）；根據(jù)答案的伸縮性分類(lèi)，可分為展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題（display/ referential questions）；根據(jù)問(wèn)題的難度分類(lèi)，可分為淺層問(wèn)題和深層問(wèn)題（low-level questions/ high-level questions）。

2. 當(dāng)前外語(yǔ)課堂提問(wèn)中存在的問(wèn)題

2.1 展示性問(wèn)題多于參考性問(wèn)題

外語(yǔ)教師在進(jìn)行課堂提問(wèn)時(shí)，大部分所提的問(wèn)題是展示性問(wèn)題，教師在提問(wèn)之前自己已經(jīng)有了明確的答案。學(xué)生的調(diào)查問(wèn)卷也證實(shí)了這一點(diǎn)。Richards和Rodgers(2001)提出從交流的觀點(diǎn)來(lái)看，語(yǔ)言具有四個(gè)特點(diǎn)：語(yǔ)言是用來(lái)表達(dá)意思的體系；其主要功能是用于交流的；語(yǔ)言自身的結(jié)構(gòu)也應(yīng)體現(xiàn)出這一點(diǎn)；語(yǔ)言中的基本單位不僅要符合語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，還屬于日常談話(huà)中交流部分的范疇。因此，學(xué)習(xí)外語(yǔ)的主要目的是說(shuō)者（speaker）和聽(tīng)者(listener)之間用于交流觀點(diǎn)和思想的。wh-問(wèn)題和yes/no問(wèn)題課本上有現(xiàn)成的答案，參考性問(wèn)題則無(wú)明確的答案，要求學(xué)生有一定的語(yǔ)言能力和思維能力，能夠?qū)Σ牧线M(jìn)行深層的理解，并結(jié)合自己的知識(shí)范圍運(yùn)用自己所掌握的語(yǔ)言知識(shí)較為自由表達(dá)自己的思想。這種提問(wèn)由于學(xué)生所需投入的程度較多，能夠激發(fā)學(xué)生回答的興趣，積極主動(dòng)的參與進(jìn)來(lái)。所以在課堂教學(xué)中，教師必須注意加大參考性問(wèn)題的比重。

2.2 提問(wèn)沒(méi)有明確的目的和針對(duì)性

這表現(xiàn)在問(wèn)題的設(shè)計(jì)過(guò)于隨意，不合理，沒(méi)有一定的梯度，有些問(wèn)題太簡(jiǎn)單，只要求學(xué)生回答有50%猜測(cè)機(jī)會(huì)的yes/no問(wèn)題，沒(méi)有刺激性，結(jié)果不但不能使學(xué)生積極思考，有效地提高學(xué)生的英語(yǔ)水平，反而會(huì)影響其進(jìn)一步學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣。

2.3 給學(xué)生留出的等待時(shí)間不科學(xué)

等待時(shí)間（wait-time）指發(fā)問(wèn)和答復(fù)之間的間隔，其長(zhǎng)短會(huì)影響回答的質(zhì)量和學(xué)生對(duì)問(wèn)題的態(tài)度。教師的提問(wèn)應(yīng)使學(xué)生能夠做出相關(guān)的、完整的回答。如果等待時(shí)間過(guò)短，如少于1秒鐘，學(xué)生就沒(méi)有足夠的準(zhǔn)備時(shí)間來(lái)理解問(wèn)題和組織自己的答案，回答的質(zhì)量很難保證。在現(xiàn)實(shí)情況中，很多教師等不及學(xué)生回答，常常自問(wèn)自答；或者這個(gè)學(xué)生沒(méi)有回答出來(lái)，馬上轉(zhuǎn)到下一個(gè)學(xué)生。在這種情況下，學(xué)生就失去了回答問(wèn)題的興趣，挫傷了其自尊心，也喪失了語(yǔ)言鍛煉的機(jī)會(huì)。如果等待時(shí)間適當(dāng)?shù)难娱L(zhǎng)，給予學(xué)生思考的時(shí)間，回答的質(zhì)量肯定會(huì)有所提高，學(xué)生參與課堂話(huà)語(yǔ)的積極性也就增強(qiáng)了。另一方面，如果等待的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，如30秒以上，提問(wèn)對(duì)學(xué)生的刺激性就會(huì)減弱，也會(huì)影響學(xué)生參與課堂的積極性。

3. 有效課堂提問(wèn)的建議

針對(duì)外語(yǔ)課堂話(huà)語(yǔ)中出現(xiàn)的問(wèn)題，必須有針對(duì)性地予以解決，使我們的提問(wèn)是真正有效的。前人的研究成果為我們提供了一些參考：Penny Ur (1996：230)提出了有效提問(wèn)的六條標(biāo)準(zhǔn)：清楚（clarity）、具有學(xué)習(xí)價(jià)值（learning value）、能激發(fā)興趣（interest）、刺激參與（availability）、具拓展作用（extension）和適當(dāng)?shù)慕處煼答仯╰eacher reaction）。

據(jù)此，提出以下課堂有效提問(wèn)的具體建議。

3.1 豐富課堂提問(wèn)的類(lèi)型，適當(dāng)增加參考性問(wèn)題的比重

課堂提問(wèn)中，一定量的展示性問(wèn)題或wh-問(wèn)題是必不可少的，學(xué)生可以借此掌握所學(xué)材料中現(xiàn)成的語(yǔ)句，教師借此可以了解學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的掌握情況。但是，僅僅這些問(wèn)題無(wú)法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，更不能提高他們?cè)趯?shí)際情景中運(yùn)用外語(yǔ)交流的能力。在語(yǔ)言習(xí)得活動(dòng)中，理解輸入雖然是語(yǔ)言習(xí)得的重要的成分，"但更重要的還在于學(xué)生一直在一定的情景中進(jìn)行真正的語(yǔ)言交際"。 因此，教師應(yīng)適當(dāng)增加參考性問(wèn)題的數(shù)量，多問(wèn)學(xué)生一些how/why問(wèn)題。

3.2 提問(wèn)應(yīng)有明確的目的性，避免無(wú)的放失

提問(wèn)不是為提問(wèn)而提問(wèn)，而是要針對(duì)不同的學(xué)生提出不同的問(wèn)題，在不同的情景中提出不同的問(wèn)題，所提出的問(wèn)題難度適宜，達(dá)到提問(wèn)的目的。問(wèn)題必須有不同的難易梯度，必須適合學(xué)生語(yǔ)言能力，必須和學(xué)生有關(guān)，必須確保能夠運(yùn)用常識(shí)做出回答。為此，教師應(yīng)該簡(jiǎn)化自己的問(wèn)題語(yǔ)言，盡量運(yùn)用學(xué)生熟悉的詞匯，多提出挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生回答不完善時(shí)，及時(shí)調(diào)整自己的問(wèn)題，通過(guò)進(jìn)一步的提問(wèn)、反問(wèn)等手段幫助和誘導(dǎo)學(xué)生找到完善的答案。因此，在準(zhǔn)備問(wèn)題時(shí)，教師要根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)事先確定好提問(wèn)的目的，選擇不同的提問(wèn)內(nèi)容，預(yù)測(cè)學(xué)生做出不恰當(dāng)回答或拒絕回答時(shí)自己該如何反應(yīng)。

3.3 給學(xué)生留出適當(dāng)?shù)牡却龝r(shí)間

The Center for Teaching Effectiveness in the University of Delware 研究者們認(rèn)為教師的提問(wèn)應(yīng)留給學(xué)生足夠的準(zhǔn)備時(shí)間，一般以3到5秒為宜。時(shí)間不可太短，否則學(xué)生沒(méi)有充足的反應(yīng)時(shí)間。等待時(shí)間延長(zhǎng)了，可以減少回答問(wèn)題不充分、回答人數(shù)太少所帶來(lái)的諸多問(wèn)題。對(duì)于不同類(lèi)型的問(wèn)題，教師所給予的等待時(shí)間也應(yīng)有所區(qū)別。比如，yes/no問(wèn)題的等待時(shí)間應(yīng)該是最少的，信息性的問(wèn)題的等待時(shí)間要少于理解性的問(wèn)題和分析、評(píng)價(jià)性的問(wèn)題的等待時(shí)間；淺層問(wèn)題的等待時(shí)間要少于深層問(wèn)題的等待時(shí)間。

課堂提問(wèn)對(duì)于課堂外語(yǔ)教學(xué)和學(xué)生外語(yǔ)習(xí)得具有重要的意義。外語(yǔ)教師應(yīng)該不斷研究課堂提問(wèn)的各種理論，應(yīng)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中，不斷提高自己的課堂提問(wèn)水平。

參考文獻(xiàn)

[1] Jo McDonough， Christopher Shaw. 英語(yǔ)教學(xué)中的教材和方法：教師手冊(cè)（第二版）[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，2005.（西方語(yǔ)言學(xué)原版影印系列叢書(shū)oII）

篇(3)

關(guān)鍵詞：教師；指令性言語(yǔ)行；指令語(yǔ)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）41-0178-03

言語(yǔ)行為是語(yǔ)用學(xué)的重要研究課題之一，該理論是由英國(guó)哲學(xué)家?jiàn)W斯?。ˋustin）在20世紀(jì)50年代末60年代初在其所做的一系列演講和發(fā)表的論文中提出的。奧斯汀（Austin）于1962年在其重要論著《如何以言行事》（How to Do Things with Words）中提出了“言則行”的重要思想，即說(shuō)出某種語(yǔ)言就是用這種語(yǔ)言在實(shí)施某種行為。該理論引發(fā)了后繼學(xué)者更加深入系統(tǒng)的研究，其中最著名的當(dāng)屬奧斯?。ˋustin）的學(xué)生――美國(guó)分析哲學(xué)家塞爾（Searle）。塞爾（Searle）在繼承和批判他的老師的日常語(yǔ)言哲學(xué)分析理論和方法的基礎(chǔ)上，使之進(jìn)一步“系統(tǒng)化”和“嚴(yán)密化”，進(jìn)而提出了一套完整的言語(yǔ)行為理論。塞爾（Searle）認(rèn)為奧斯?。ˋustin）對(duì)于以言行事行為的分類(lèi)存在一些重大缺陷，他把以言行事行為歸納為五大類(lèi)，分別為：斷言類(lèi)（assertives）或闡述類(lèi)（representatives）、指令類(lèi)（directives）、承諾類(lèi)（commissives）、表達(dá)類(lèi)（expressives）和宣告類(lèi)（declarations）。根據(jù)塞爾（Searle）（1979）的言語(yǔ)行為理論，指令性言語(yǔ)行為的施為用意是指說(shuō)話(huà)者不同程度地試圖指使聽(tīng)話(huà)者做某事或不做某事。指令性言語(yǔ)行為的真誠(chéng)條件是“想要或愿望”。

一、20世紀(jì)90年代，許多西方學(xué)者開(kāi)始關(guān)注教師指令，其中一些學(xué)者提出了關(guān)于如何給出有效指令的基本準(zhǔn)則

哈默（Harmer）從學(xué)生的理解角度提出教師指令語(yǔ)的兩個(gè)基本原則：指令語(yǔ)必須盡可能地簡(jiǎn)短；指令語(yǔ)必須富有邏輯（2000）。哈默（Harmer）還做了進(jìn)一步闡釋?zhuān)寒?dāng)教師發(fā)出指令后，必須要檢查學(xué)生是否真正明白老師讓他們做什么。教師可以通過(guò)讓學(xué)生解釋或演示將進(jìn)行的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行核實(shí)，如果教師和學(xué)生的母語(yǔ)是同一語(yǔ)言，教師還可以讓學(xué)生對(duì)指令進(jìn)行翻譯以檢查他們是否已經(jīng)完全知道老師的意圖。厄爾（Ur）也提出了教師指令語(yǔ)的基本準(zhǔn)則，但是他的重點(diǎn)是教師如何給出有效的解釋?zhuān)驗(yàn)樗J(rèn)為教師對(duì)某個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的解釋在指令語(yǔ)中占了相當(dāng)大的比重，在整個(gè)課堂中起著舉足輕重的作用。他提出以下基本準(zhǔn)則：①應(yīng)提前準(zhǔn)備指令語(yǔ)；②在發(fā)出指令時(shí)，應(yīng)確保所有學(xué)生都在注意聽(tīng)；③應(yīng)至少重復(fù)一遍已發(fā)出的指令語(yǔ)；④指令語(yǔ)應(yīng)盡量簡(jiǎn)明；⑤發(fā)出指令后，請(qǐng)舉例說(shuō)明；⑥發(fā)出指令后，應(yīng)進(jìn)行核實(shí)。（Ur，2000；17）從厄爾（Ur）提出的基本準(zhǔn)則可以發(fā)現(xiàn)，他不僅將焦點(diǎn)放在了指令語(yǔ)本身，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)考慮學(xué)生的因素，即學(xué)生的反饋。因此，厄爾（Ur）對(duì)教師指令語(yǔ)的研究比哈默（Harmer）的研究更詳細(xì)更全面。此外，帕洛特（Parrott）（1993）也提出了關(guān)于教師指令語(yǔ)的四條基本準(zhǔn)則，與厄爾（Ur）和哈默（Harmer）提出的準(zhǔn)則基本一致，但是帕洛特（Parrott）的創(chuàng)新在于認(rèn)為指令語(yǔ)在語(yǔ)言課堂上提供了為數(shù)不多的師生使用目標(biāo)語(yǔ)真實(shí)交流的機(jī)會(huì)。同時(shí)，國(guó)外的學(xué)者還對(duì)教師指令性言語(yǔ)行為進(jìn)行了實(shí)證性研究。1988年洛爾施和舒爾策（L?rscher&Schulze）將師生關(guān)系與語(yǔ)言習(xí)得相結(jié)合，以布朗和萊文森（Brown&Levinson）的禮貌理論為基礎(chǔ)，研究德國(guó)以英語(yǔ)作為外語(yǔ)的課堂中教師話(huà)語(yǔ)的禮貌現(xiàn)象。他們收集的數(shù)據(jù)顯示直接性話(huà)語(yǔ)在這些教師話(huà)語(yǔ)中占多數(shù)，從而得出結(jié)論：在英語(yǔ)外語(yǔ)課堂中教師話(huà)語(yǔ)總體上缺乏禮貌。盡管該結(jié)論具有一定程度的說(shuō)服力，且洛爾施和舒爾策（L?rscher&Schulze）在分析原因時(shí)考慮到了課堂中師生權(quán)利不平等和英語(yǔ)作為二外的一些課程要求，但是并未將人際關(guān)系的因素考慮在內(nèi)。因?yàn)檎n堂話(huà)語(yǔ)是面對(duì)面的互動(dòng)，所以在分析原因時(shí)不應(yīng)該忽略這一因素。此外，他們的數(shù)據(jù)來(lái)自德國(guó)的英語(yǔ)外語(yǔ)課堂，結(jié)論可能還會(huì)受文化因素的影響。因此，洛爾施和舒爾策（L?rscher&Schulze）所得出的結(jié)論從一定意義上來(lái)講僅僅適用于德國(guó)或歐洲的語(yǔ)言環(huán)境，至于其是否也適用于亞洲或世界其他地區(qū)還需進(jìn)一步驗(yàn)證。埃利斯（Ellis）（1992）從習(xí)得的角度對(duì)兩位兒童的請(qǐng)求話(huà)語(yǔ)進(jìn)行研究，以考查在英語(yǔ)作為二外的課堂中師生交流能否足以保證培養(yǎng)學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的自如運(yùn)用能力。他經(jīng)過(guò)15至21個(gè)月的連續(xù)跟蹤調(diào)查，總共收集了多達(dá)410個(gè)請(qǐng)求語(yǔ)料，最終得出結(jié)論：盡管在跟蹤調(diào)查期間，這兩位兒童運(yùn)用請(qǐng)求語(yǔ)言的能力有了提高，但是他們?cè)陟`活自如運(yùn)用所有請(qǐng)求表達(dá)的能力上卻不盡如人意，即他們還需要進(jìn)一步提高根據(jù)不同談話(huà)對(duì)象選擇恰當(dāng)?shù)恼?qǐng)求表達(dá)的能力。埃利斯（Ellis）認(rèn)為出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因在于課堂環(huán)境盡管能夠在一定程度上滿(mǎn)足兒童人際交流和表達(dá)的需要，但不能為二外學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)真實(shí)的交際環(huán)境。他的研究對(duì)二外教學(xué)有新的啟示――應(yīng)盡可能為學(xué)生營(yíng)造真實(shí)的目標(biāo)語(yǔ)言環(huán)境。法爾斯格拉夫（Falsgraf）（1995）則專(zhuān)門(mén)研究了外語(yǔ)課堂中教師指令性言語(yǔ)行為，他比較分析了日語(yǔ)（既作為二外又作為母語(yǔ)）和英語(yǔ)作為指令語(yǔ)時(shí)的主要區(qū)別，他認(rèn)為教師的指令性言語(yǔ)行為是反應(yīng)師生關(guān)系的重要標(biāo)志之一。法爾斯格拉夫（Falsgraf）發(fā)現(xiàn)：在初級(jí)外語(yǔ)課堂中，教師使用日語(yǔ)作為指令語(yǔ)比英語(yǔ)作為指令語(yǔ)更具直接性，這不僅反映出師生地位的不同，也顯示出師生關(guān)系的親近和不正式。法爾斯格拉夫（Falsgraf）更強(qiáng)調(diào)在多于一種語(yǔ)言的外語(yǔ)課堂中，文化差異和跨文化因素對(duì)教師指令性言語(yǔ)行為的影響。2000年，艾格尼絲何蔚云（Agnes Weiyun He）對(duì)在美國(guó)教授華裔兒童的兩名教師的指令語(yǔ)（漢語(yǔ)）的語(yǔ)法進(jìn)行了研究，將教師課堂指令語(yǔ)分成兩類(lèi)：教學(xué)指令和紀(jì)律指令。通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)：指令語(yǔ)中語(yǔ)法組織結(jié)構(gòu)會(huì)對(duì)學(xué)生的社會(huì)化產(chǎn)生一定影響。該研究的創(chuàng)新在于：語(yǔ)料來(lái)源于在美國(guó)教授漢語(yǔ)的教師話(huà)語(yǔ)。道爾頓?普夫和尼古拉（Dalton.Puffer&Nikula）（2006）以語(yǔ)用學(xué)相關(guān)理論為基礎(chǔ)，在歐洲國(guó)家的大環(huán)境下，對(duì)芬蘭和奧地利的非語(yǔ)言類(lèi)課堂（自然學(xué)科）中教師與學(xué)生指令性言語(yǔ)行為進(jìn)行了實(shí)證研究。在中國(guó)，英語(yǔ)教育還沒(méi)有發(fā)展到可將其作為其他學(xué)科課堂授課語(yǔ)言的水平。他們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)境因素（即指令的內(nèi)容或課堂語(yǔ)域的類(lèi)型）會(huì)相互影響教師和學(xué)生對(duì)指令語(yǔ)的選擇。該研究的突破在于考慮到指令語(yǔ)的間接性以及更全面地影響師生指令語(yǔ)選擇的因素。最近，國(guó)外進(jìn)行指令性言語(yǔ)行為研究的學(xué)者是奧利維拉（Oliveira），他于2009年對(duì)兩位低年級(jí)美國(guó)老師課堂指令性言語(yǔ)行為中的禮貌進(jìn)行實(shí)證研究，所選擇的課堂均為以詢(xún)問(wèn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)課堂。他認(rèn)為教師需要注重培養(yǎng)語(yǔ)用意識(shí)，以使師生互動(dòng)更加有效。奧利維拉（Oliveira）的創(chuàng)新之處在于將教師指令語(yǔ)與禮貌相結(jié)合進(jìn)行研究。

二、與國(guó)外研究相比，國(guó)內(nèi)在此方面的研究起步較晚

國(guó)內(nèi)的研究人員主要有李軍（1998，2003），朱東華（2000），徐英（2003，）何平安（2003），郭林花（2005），靳瑋珊（2006），郝義俠（2006）和趙端陽(yáng)（2007，2009）。

李軍（1998，2003）對(duì)漢語(yǔ)使役性言語(yǔ)行為進(jìn)行了較為詳盡的系列研究，他的研究目的是為了提高說(shuō)話(huà)人的使役性言語(yǔ)的效能。朱東華（2000）從語(yǔ)言、詞匯和句法三個(gè)層面分析了如何簡(jiǎn)化英語(yǔ)教師指令語(yǔ)，最終提出：教師在教學(xué)時(shí)使用的言語(yǔ)必須淺顯易懂，教師的指令語(yǔ)必須簡(jiǎn)潔、清晰，這樣的指令能夠使學(xué)生（尤其是初學(xué)者）更容易理解。作者在中國(guó)環(huán)境下對(duì)英語(yǔ)教師指令語(yǔ)提出比較具體的簡(jiǎn)化方法，對(duì)英語(yǔ)教師在使用指令語(yǔ)方面有一定啟發(fā)。徐英（2003）對(duì)北京幾所高校進(jìn)行了實(shí)地聽(tīng)課調(diào)查，以教師控制性言語(yǔ)行為為切入點(diǎn)，分析了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)口語(yǔ)（六堂）和精讀（兩堂）課堂中教師禮貌策略的使用情況。結(jié)果顯示，專(zhuān)業(yè)課堂中教師的指令性言語(yǔ)行為基本禮貌，他們?cè)趯?shí)施控制性言語(yǔ)行為時(shí)偏于使用直接型策略，直接型控制性言語(yǔ)行為對(duì)禮貌因素的考慮是通過(guò)直言修飾策略來(lái)實(shí)現(xiàn)的。何安平（2003）采用了語(yǔ)料庫(kù)分析的方法，調(diào)查了境內(nèi)外中小學(xué)教師指令語(yǔ)中反映認(rèn)知活動(dòng)的兩組動(dòng)詞短語(yǔ)的使用情況，①刺激較低層次思維活動(dòng)（重復(fù)性的操練或記背型練習(xí)）的動(dòng)詞；②刺激較高層次思維活動(dòng)（鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)腦思索）的動(dòng)詞短語(yǔ)。研究結(jié)果顯示，針對(duì)英語(yǔ)水平較低的學(xué)生（如小學(xué)生），教師指令語(yǔ)中前一類(lèi)動(dòng)詞占絕對(duì)多數(shù)；而對(duì)英語(yǔ)水平相對(duì)較高的學(xué)生（如高中生），則后一類(lèi)動(dòng)詞占多數(shù)。而在作為比較的境外小學(xué)英語(yǔ)課（均由以英語(yǔ)為本族語(yǔ)者執(zhí)教）中，教師已經(jīng)注意從多層次激活學(xué)生的思維活動(dòng)，即境外高低年級(jí)教師對(duì)這兩類(lèi)動(dòng)詞的使用頻率差別遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于內(nèi)地初、高中和小學(xué)教師的使用差別。作者從認(rèn)知的角度，對(duì)境內(nèi)外高低年級(jí)教師指令語(yǔ)的使用情況做了較為系統(tǒng)詳盡的比較，從而發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)中小學(xué)教師還需注重培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思維的能力，盡量使課堂“以學(xué)生為主體”。但是作者應(yīng)該考慮到一點(diǎn)：在境外的這些英語(yǔ)課堂，教師和學(xué)生的母語(yǔ)都是英語(yǔ)這一因素，這種比較從一定意義上來(lái)講是不對(duì)等的。郭林花于2005年對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師課堂指令性言語(yǔ)行為進(jìn)行了實(shí)證性研究。2006年靳瑋珊以“中國(guó)教師和美國(guó)教師課堂英語(yǔ)指令性言語(yǔ)行為差異的語(yǔ)用與研究”為題，撰寫(xiě)了研究生畢業(yè)論文，她也通過(guò)實(shí)證研究的方法對(duì)中國(guó)英語(yǔ)教師與美國(guó)英語(yǔ)教師在課堂指令性言語(yǔ)行為使用上的差異進(jìn)行分析，并力圖找出導(dǎo)致差異的具體原因。兩篇文章雖然都是以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課堂中教師指令性言語(yǔ)行為為語(yǔ)料作為研究對(duì)象，但兩位作者對(duì)指令性言語(yǔ)行為具體分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)卻不同，前者根據(jù)形式―功能關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)和please標(biāo)準(zhǔn)作為區(qū)別直接與間接指令的兩條主要標(biāo)準(zhǔn)；而后者以百隆?庫(kù)卡（Blum.Kulka）和Trosborg對(duì)指令性言語(yǔ)行為和修飾策略的分類(lèi)為基礎(chǔ)進(jìn)行分析和比較。郝義俠（2006）通過(guò)課堂觀察、課堂錄音和問(wèn)卷調(diào)查的方法，最后得出結(jié)果，在提問(wèn)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生的面子維護(hù)有待進(jìn)一步提高。這一研究使英語(yǔ)教學(xué)中的禮貌研究更趨于系統(tǒng)化，為之后的此類(lèi)研究樹(shù)立了榜樣。趙端陽(yáng)（2007，2009）則對(duì)禮貌策略在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的運(yùn)用做了系列調(diào)查研究，并于2007年做了實(shí)證研究，最終提出在使用指令性、否定評(píng)價(jià)和批評(píng)的言語(yǔ)行為時(shí)，教師更應(yīng)采取禮貌策略來(lái)減輕其言語(yǔ)行為對(duì)學(xué)生的威脅。

由此可見(jiàn)，國(guó)外對(duì)于課堂指令性言語(yǔ)行為的研究主要集中在兩個(gè)方面：對(duì)教師指令語(yǔ)提出基本準(zhǔn)則以及從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用或二語(yǔ)習(xí)得的角度對(duì)教師或?qū)W生的指令語(yǔ)進(jìn)行實(shí)證性研究；國(guó)內(nèi)對(duì)于該方面的研究更多的集中在實(shí)證性研究方面，有重要的實(shí)際價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

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[5]何安平.基于語(yǔ)料庫(kù)的英語(yǔ)教師話(huà)語(yǔ)分析[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2003，（2）：161-179.

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篇(4)

在心理學(xué)中，焦慮作為一種心理反映和活動(dòng)，指的是人的自動(dòng)神經(jīng)系統(tǒng)受到干擾，多數(shù)是當(dāng)個(gè)體不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙的威脅，而形成緊張、不安、恐懼的情緒。根據(jù)焦慮產(chǎn)生的原因，可以分為性格型焦慮（trait anxiety）、狀態(tài)焦慮（state anxiety）和情境焦慮（situation-specific anxiety）。早在20世紀(jì)40-50年代，歐美國(guó)家就已把焦慮作為教育心理學(xué)研究的重點(diǎn)。之后的50-60年代，焦慮研究的熱點(diǎn)是高焦慮與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系，即焦慮是促進(jìn)還是妨礙學(xué)習(xí)效果。70-80年代初，焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響成為教育學(xué)家研究的焦點(diǎn)，其原因是Brown在1973年提出這樣的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)者的情感變量與語(yǔ)言的成功學(xué)習(xí)有密切聯(lián)系，其中焦慮是一個(gè)主要變量。這一看法拓寬了二語(yǔ)習(xí)得中對(duì)于個(gè)體差異的研究，不再局限于先天的智力水平和語(yǔ)言潛能，涵蓋了個(gè)體的情感和心理因素，提供了研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)成效的全新角度。然而，由于缺乏科學(xué)統(tǒng)一的定義和測(cè)量工具，這個(gè)階段得出的有關(guān)焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)成就間的關(guān)系的結(jié)論是混亂甚至互相矛盾的。為此，Scovel在1978年呼吁要明確界定外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的概念。

（一）外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的界定

1986年，Horwitz及其同事首先響應(yīng)Scovel的號(hào)召，在情境型焦慮理論的基礎(chǔ)上，首次科學(xué)性地獨(dú)立界定外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮（Foreign Language Anxiety）：產(chǎn)生于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，與外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的自我感知和信念，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的感覺(jué)和行為的獨(dú)特綜合體。根據(jù)學(xué)生的自我報(bào)告、客觀實(shí)驗(yàn)和其他相關(guān)測(cè)量方法的分析整合，Horwitz設(shè)計(jì)出了之后被廣泛使用的測(cè)量外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的深度和廣度的測(cè)量方法——外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。該量表由33個(gè)問(wèn)題組成，其中的29個(gè)問(wèn)題涉及語(yǔ)言的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、記憶和處理速度的典型困難，整個(gè)量表涵蓋了外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的三個(gè)要素：交際畏懼（communication apprehension）、負(fù)評(píng)價(jià)恐懼（fear of negative evaluation）和考試焦慮（test anxiety）。交際畏懼指的是個(gè)人對(duì)與他人的真實(shí)或預(yù)期交流所產(chǎn)生的害怕心理。由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)挫折經(jīng)常表現(xiàn)為不可避免的交流失敗或中斷，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在與他人會(huì)話(huà)和交際時(shí)，可能潛意識(shí)地認(rèn)為完全理解外語(yǔ)所傳達(dá)的信息是不可能的。這種消極的自我感知和信念形成了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)會(huì)話(huà)和社交的恐慌心態(tài)。負(fù)評(píng)價(jià)恐懼是指對(duì)他人評(píng)價(jià)的畏懼心理，由負(fù)面評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的沮喪心理，以及擔(dān)心他人給出負(fù)面評(píng)價(jià)的預(yù)期心理。在外語(yǔ)課堂上，存在負(fù)評(píng)價(jià)恐懼的學(xué)生往往很在意老師和同學(xué)的評(píng)價(jià)，為了使可能出現(xiàn)的負(fù)評(píng)價(jià)盡可能少，他們會(huì)選擇不參與課堂活動(dòng)，被動(dòng)學(xué)習(xí)。最后一個(gè)要素是考試焦慮，是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于語(yǔ)言考察過(guò)程的恐懼心理。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂上，聽(tīng)說(shuō)能力多數(shù)會(huì)涉及，課堂的問(wèn)答對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，就是隨時(shí)進(jìn)行的測(cè)試，因此外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)中壓力和焦慮無(wú)法避免。

（二）外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響

1986年以后，研究焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響多采用Horwitz及其同事所提出的理論框架，他們?cè)O(shè)計(jì)的外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮量表也不斷得到運(yùn)用和證實(shí)。

大量研究結(jié)果表明外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮（以下簡(jiǎn)稱(chēng)焦慮）程度與語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)成績(jī)?yōu)橹卸蓉?fù)相關(guān)，即焦慮程度越高，外語(yǔ)成績(jī)?cè)降停粗嗳?。MacIntyre和 Gardner (1989)利用不同的外語(yǔ)課堂焦慮測(cè)量工具和學(xué)習(xí)成就測(cè)試手段，對(duì)持不同目的語(yǔ)的不同階段的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究，其結(jié)果證明焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)有負(fù)面影響。

Horwitz（1991）對(duì)兩個(gè)西班牙語(yǔ)班和兩個(gè)法語(yǔ)初學(xué)者班的研究得出了相同的結(jié)論。Price（1991）的實(shí)驗(yàn)表明焦慮程度和106位初級(jí)法語(yǔ)學(xué)習(xí)者的期末考試成績(jī)和口語(yǔ)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。Phillips（1992）以學(xué)習(xí)法語(yǔ)的美國(guó)學(xué)習(xí)者為對(duì)象，研究外語(yǔ)課堂焦慮對(duì)學(xué)生面試口語(yǔ)成績(jī)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于焦慮程度較低的學(xué)生，高度焦慮的學(xué)生在測(cè)試中說(shuō)得較少，并且較少使用從句，證明了焦慮程度對(duì)口語(yǔ)成績(jī)有明顯的負(fù)面影響。Aida (1994)以日語(yǔ)為目的語(yǔ)的美國(guó)大二學(xué)生為研究對(duì)象，其研究顯示焦慮與學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)。Saito 和 Samimy(1996)進(jìn)一步拓展了Aida的研究，發(fā)現(xiàn)焦慮對(duì)大學(xué)初、中、高級(jí)階段的學(xué)習(xí)日語(yǔ)的美國(guó)學(xué)習(xí)者的期終學(xué)習(xí)成績(jī)都有顯著的負(fù)面影響。Coulomb(2000)對(duì)加拿大的法語(yǔ)學(xué)習(xí)者的實(shí)驗(yàn)，再次證明了焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)這一結(jié)論。

不僅如此，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等具體任務(wù)也存在負(fù)面影響。

Saito，Horwitz 和Garza（1999)專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)了外語(yǔ)閱讀焦慮量表，發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)閱讀焦慮與外語(yǔ)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。雖然外語(yǔ)閱讀焦慮與一般的外語(yǔ)課堂焦慮相關(guān)，但它又是一種獨(dú)特的技能型焦慮，而且實(shí)驗(yàn)表明因目的語(yǔ)不同，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀焦慮程度也會(huì)不同。 Sellar（2000）也通過(guò)實(shí)驗(yàn)得出了相同的結(jié)論。 Kim（2000）的研究表明，聽(tīng)力理解能力與焦慮程度存在反比關(guān)系。MacIntyre 和 Gardner（1994）發(fā)現(xiàn)在詞匯學(xué)習(xí)和記憶方面，焦慮較大的學(xué)習(xí)者需要花較多的時(shí)間且障礙較大。Cheng et al.( 1999)和Cheng（2002）的報(bào)告中體現(xiàn)焦慮的學(xué)生作文寫(xiě)得偏短且質(zhì)量較低，證明焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作能力有負(fù)面影響。Slavin（2003）總結(jié)出焦慮對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、運(yùn)用已學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的能力和考試行為都存在負(fù)面影響。

（三）外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)適方法

對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的實(shí)驗(yàn)和研究都表明，學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生失落、挫敗、不安等負(fù)面情緒是無(wú)法避免的；同時(shí)，這種外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮又對(duì)學(xué)習(xí)者順利掌握目的語(yǔ)有明顯的負(fù)面作用，對(duì)外語(yǔ)成績(jī)、外語(yǔ)交際能力、學(xué)習(xí)能力和自我定位都有消極影響。因此，幫助學(xué)習(xí)者降低焦慮水平，尤其是在課堂教學(xué)的環(huán)境中，使其能夠發(fā)揮主觀能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)興趣，提高自信，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)自發(fā)主動(dòng)地?cái)U(kuò)展到課堂之外，為語(yǔ)言習(xí)得創(chuàng)設(shè)最佳的條件。造成學(xué)習(xí)者外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的因素是多方面的，想要降低焦慮程度，也需綜合各種因素和個(gè)體特點(diǎn)，采取多方面的調(diào)適方法和措施。

語(yǔ)言能力和認(rèn)知能力是造成語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮的重要因素。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言能力越強(qiáng)，其焦慮程度應(yīng)該越低，然而B(niǎo)ailey（1995）的研究表明事實(shí)并非如此。學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言水平提高的同時(shí)，也會(huì)面對(duì)更高學(xué)習(xí)階段的更有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，所取得的進(jìn)步在這樣的環(huán)境中不能得到明顯體現(xiàn)，不能讓學(xué)習(xí)者從中提升自信水平，所取得的成就也無(wú)法完全轉(zhuǎn)化為興趣和動(dòng)力，也對(duì)降低焦慮水平無(wú)所助益。與此同時(shí)，隨著年齡的增長(zhǎng)，自我認(rèn)知能力使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己的不足，在意他人的看法，這種敏感性加大了焦慮的程度。實(shí)驗(yàn)表明，對(duì)于已成年的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言，語(yǔ)言能力和認(rèn)知能力越強(qiáng)，焦慮也越大。針對(duì)這一焦慮源，在課堂教學(xué)中，應(yīng)該首先樹(shù)立語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的正確觀念，即犯錯(cuò)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)不可避免的部分，是有利于進(jìn)步的，而避免錯(cuò)誤、放棄嘗試就無(wú)法掌握外語(yǔ)。其次，正確定位教師在課堂中的角色，能有效幫助學(xué)習(xí)者減輕焦慮的老師，絕不會(huì)認(rèn)為自己是課堂中高高在上的權(quán)威人士，而應(yīng)該是扮演多種角色、與學(xué)生平等的朋友，在幫助學(xué)習(xí)者掌握外語(yǔ)的過(guò)程中，起到指導(dǎo)、訓(xùn)練、促進(jìn)、評(píng)價(jià)等作用。這種平等友好的關(guān)系有助于降低學(xué)習(xí)者的焦慮水平。

任務(wù)難度也是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮水平的關(guān)鍵因素。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)任務(wù)中，Horwitz認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮特有的表現(xiàn)行為在口語(yǔ)方面最為明顯：學(xué)習(xí)者在使用目的語(yǔ)會(huì)話(huà)時(shí)，大多會(huì)避免涉及難度大的話(huà)題或信息，回避使用比較復(fù)雜的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，容易遺忘已掌握的語(yǔ)法知識(shí)。更嚴(yán)重者，會(huì)無(wú)法正確地發(fā)出語(yǔ)音和節(jié)奏，遺忘才掌握的詞匯，說(shuō)話(huà)時(shí)感覺(jué)渾身僵硬，甚至腦中空白，根本說(shuō)不出話(huà)。而聽(tīng)、讀、寫(xiě)等任務(wù)也會(huì)誘發(fā)不同程度的焦慮。因此，在課堂教學(xué)中，策略性的減輕或消除學(xué)習(xí)者在四項(xiàng)任務(wù)中面對(duì)的焦慮是必要的。在口語(yǔ)方面，提倡多使用小組討論的形式，減少個(gè)人在較大范圍的發(fā)言或報(bào)告，給予學(xué)生充分的時(shí)間準(zhǔn)備，多采用贊揚(yáng)和鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)。在聽(tīng)力方面，學(xué)習(xí)者的焦慮來(lái)自于對(duì)聽(tīng)力材料的陌生而引起的懼怕感。因而，讓學(xué)習(xí)者對(duì)未知變成預(yù)期，就會(huì)消除或降低焦慮，這可以通過(guò)介紹聽(tīng)力材料的背景知識(shí)與生詞，達(dá)到調(diào)動(dòng)其腦中的背景知識(shí)、做好心理準(zhǔn)備的目的。讀的方面，若閱讀材料很長(zhǎng)、話(huà)題陌生、生詞太多的話(huà)，學(xué)生難以耐心閱讀，焦躁情緒明顯。課堂教學(xué)的閱讀材料需要精心選擇，把握好文章難度和生詞的比重，在學(xué)生能完成的難度系數(shù)以?xún)?nèi)。對(duì)于寫(xiě)作，除提倡加大聽(tīng)、讀、誦的輸入外，還鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者平時(shí)自己多練筆，挑選自己認(rèn)為滿(mǎn)意的文章來(lái)和教師和同學(xué)討論、修改，而不是單一的教師紅筆批改。此外，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教授學(xué)習(xí)策略和方法也有助于緩解學(xué)習(xí)者的焦慮程度。比如，寫(xiě)作上學(xué)會(huì)過(guò)渡連接詞的使用和文章采用的格式、框架等；口語(yǔ)方面要學(xué)會(huì)目的語(yǔ)的交際習(xí)慣，禁忌等；閱讀要能靈活運(yùn)用各種讀的方法，如略讀、跳讀、精讀等，來(lái)理解不同類(lèi)型的文章。

最后，環(huán)境因素的作用也是不容忽視的，因?yàn)樵诔錆M(mǎn)競(jìng)爭(zhēng)或極其重大的場(chǎng)合，如論文答辯、口語(yǔ)面試，學(xué)習(xí)者焦慮情緒多會(huì)激增。降低英語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮，重點(diǎn)是營(yíng)造沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)、沒(méi)有威脅，成員之間相互幫助的課堂氛圍，可以嘗試合作或互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)，比如表演、游戲、海報(bào)展、報(bào)刊編輯等，提供平臺(tái)讓不同水平的學(xué)生得到展示的機(jī)會(huì)。

篇(5)

[論文摘要】簡(jiǎn)單介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。闡釋了它與外語(yǔ)教學(xué)之間的關(guān)系，以廈在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中如何構(gòu)建建構(gòu)主義理念并付諸實(shí)踐，目的在于有效地優(yōu)化外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程，全面提高學(xué)生外語(yǔ)語(yǔ)言能力。

當(dāng)今我國(guó)的高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，正進(jìn)入跨越式發(fā)展階段。教育思想、教育理論、教育理念不斷涌現(xiàn)，呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴的格局。其中，建構(gòu)主義理論和任務(wù)型教學(xué)法在外語(yǔ)教學(xué)中影響最為深遠(yuǎn)巨大。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義也稱(chēng)結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個(gè)重要分支。其最早提出者是瑞士的認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家皮亞杰(J，Piaget)。他認(rèn)為，個(gè)體在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展，個(gè)體與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：同化與順應(yīng)。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指?jìng)€(gè)性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程?？梢?jiàn)，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)同化和順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上?？茽柌瘛⑺闺?、卡茨等人對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論做了進(jìn)一步的研究，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性做了認(rèn)真的探索。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地去建掏知識(shí)的過(guò)程，是原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與所要建構(gòu)的知識(shí)相互作用以及由此引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者有自己已形成的對(duì)社會(huì)各種各樣的認(rèn)識(shí)，有自己的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中，新舊經(jīng)驗(yàn)相互沖突不斷產(chǎn)生問(wèn)題。學(xué)習(xí)者要解決問(wèn)題，就要分析當(dāng)前的問(wèn)題，綜合運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作出合理的推論，形成自己的假設(shè)和方案，進(jìn)而解決問(wèn)題。由于這種認(rèn)知矛盾是學(xué)習(xí)者內(nèi)部產(chǎn)生的，問(wèn)題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學(xué)習(xí)者更能發(fā)揮自己的主動(dòng)性。因此，知識(shí)的獲得過(guò)程是一個(gè)不斷產(chǎn)生問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。

學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中，由于認(rèn)知沖突是產(chǎn)生于個(gè)體內(nèi)部的，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)者的內(nèi)部需要，這與教師在外部提出的教學(xué)目標(biāo)是相矛盾的。解決辦法就是教師設(shè)計(jì)出具有一定彈性的任務(wù)或問(wèn)題，使學(xué)生能夠根據(jù)自己的實(shí)際情況決定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。

二、構(gòu)建建構(gòu)主義外語(yǔ)教學(xué)理念

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)體系中的理論性與操作性缺陷提出了一系列解決方法，其核心觀點(diǎn)是：給學(xué)生提供足夠的思維時(shí)空，使其主動(dòng)構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)其自身的創(chuàng)造力。將建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)觀納入外語(yǔ)課堂的教學(xué)之中，對(duì)優(yōu)化外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程、促進(jìn)素質(zhì)教育有著十分重要的意義。一般說(shuō)來(lái)，構(gòu)建學(xué)生外語(yǔ)語(yǔ)言素質(zhì)的三個(gè)要素是：基礎(chǔ)語(yǔ)言能力、文化體系與交際思想觀。

1．加強(qiáng)外語(yǔ)基礎(chǔ)語(yǔ)言能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程要充分展示知識(shí)的形成過(guò)程、能力的發(fā)展過(guò)程及思想的內(nèi)化過(guò)程。在外語(yǔ)課堂教學(xué)中，外語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)將新的語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。要有意識(shí)地加強(qiáng)知識(shí)的形成過(guò)程，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生的陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化。

外語(yǔ)的基礎(chǔ)語(yǔ)言能力一般是指學(xué)習(xí)個(gè)體掌握并在特定語(yǔ)境中正確運(yùn)用語(yǔ)言的能力。在一定意義上，它還屬于純語(yǔ)言的范疇，但它是語(yǔ)言素質(zhì)建構(gòu)的根本。長(zhǎng)期以來(lái)，外語(yǔ)課堂的傳統(tǒng)教學(xué)往往是圍繞孤立的語(yǔ)言點(diǎn)、句式結(jié)構(gòu)或是語(yǔ)法知識(shí)來(lái)展開(kāi)活動(dòng)的，各層次學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)程度不大，學(xué)生很難形成較寬的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，在實(shí)際運(yùn)用時(shí)很難得心應(yīng)手。事實(shí)上，語(yǔ)言學(xué)習(xí)并非是單純的“輸入”與“輸出”過(guò)程，對(duì)于即將“輸入”的知識(shí)，教師應(yīng)合理界定它與原有知識(shí)的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生選擇其記憶方法及使用渠道。如果教師一味挖掘新知識(shí)的內(nèi)涵，那么新知識(shí)只能是封閉的而不是開(kāi)放的，運(yùn)用過(guò)程便顯得很呆板。

2．構(gòu)建文化體系。文化體系是指學(xué)生對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)言背景及內(nèi)涵理解的量。語(yǔ)言和文化的關(guān)系是部分與整體的關(guān)系。語(yǔ)言是文化的一部分。同時(shí)又是文化的載體。語(yǔ)言隨著文化的發(fā)展而發(fā)展，反過(guò)來(lái)又影響文化的存儲(chǔ)與傳播。教師應(yīng)認(rèn)真處理好語(yǔ)言與文化的關(guān)系，沒(méi)有文化背景的語(yǔ)言缺乏生命力。

由于受結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)和行為主義心理學(xué)的影響，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式、忽視功能意念的翻譯法、分解法在一定范圍內(nèi)影響我國(guó)外語(yǔ)課堂的教學(xué)。語(yǔ)言被看成一個(gè)封閉的符號(hào)體系和應(yīng)用工具，教與學(xué)雙方常常忽略語(yǔ)畝的文化背景和交際功能而過(guò)于注重語(yǔ)言形式與結(jié)構(gòu)的操練，文化障礙使交流出現(xiàn)屏障。構(gòu)建文化體系要求教師在教學(xué)中有效地滲透外語(yǔ)國(guó)家的文化，通過(guò)加深對(duì)文化和語(yǔ)言的理解逐步構(gòu)建個(gè)性化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，達(dá)到提高學(xué)生外語(yǔ)語(yǔ)言素質(zhì)的目的。

3．培養(yǎng)交際思想觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，即通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)。來(lái)充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)體系。學(xué)習(xí)者通過(guò)溝通與交流?？梢钥吹絾?wèn)題的各個(gè)側(cè)面及其解決途徑。因此，教與學(xué)的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者是否有機(jī)會(huì)、有熱情充分參與交流。學(xué)生面臨的各類(lèi)考試在刺激學(xué)生努力學(xué)習(xí)的同時(shí)，一定程度上掩蓋了正確的語(yǔ)言教學(xué)思想，而正確的語(yǔ)言教學(xué)思想是學(xué)好語(yǔ)言的關(guān)鍵。交際思想觀要求教師與學(xué)生樹(shù)立以培養(yǎng)口頭與書(shū)面交際能力為目標(biāo)的語(yǔ)言教學(xué)思想。

外語(yǔ)交際能力包含基本語(yǔ)言能力、社會(huì)語(yǔ)言能力、信息運(yùn)載能力與語(yǔ)篇能力四個(gè)方面。其中基本語(yǔ)言能力是訓(xùn)練最多的，而社會(huì)語(yǔ)言能力、信息運(yùn)載能力以及語(yǔ)篇能力訓(xùn)練量很少。教師應(yīng)利用教材，注意運(yùn)用信息溝(InformationGap)等多種形式加速語(yǔ)言知識(shí)到語(yǔ)言能力的轉(zhuǎn)化，真正做到“語(yǔ)言一交際一語(yǔ)言”的良性循環(huán)。

三、付諸建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論于外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料和媒體，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話(huà)”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。(1)情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析。還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看做是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。(2)協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。(3)會(huì)話(huà)：會(huì)話(huà)是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話(huà)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外。協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話(huà)過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此。會(huì)話(huà)是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。(4)意義建構(gòu)：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中具有良好的指導(dǎo)性。

1．教學(xué)目標(biāo)。新的語(yǔ)言知識(shí)不是孤立出現(xiàn)的，不存在與已授知識(shí)無(wú)關(guān)聯(lián)的新知識(shí)。外語(yǔ)課的教學(xué)應(yīng)以解決結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題為目標(biāo)，即以不計(jì)模式、分析情境、組合原有經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)具體的解決方案。教師在備課時(shí)應(yīng)多從分析新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)來(lái)確定合理的教學(xué)目標(biāo)，確保學(xué)生獲得新經(jīng)驗(yàn)而非純粹的新知識(shí)。

2．教學(xué)手段。知識(shí)產(chǎn)生于主體與客體的互動(dòng)過(guò)程之中。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)并不是一個(gè)被動(dòng)的接受過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)積極的建構(gòu)活動(dòng)。那么，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的課堂應(yīng)成為進(jìn)行有意義語(yǔ)言活動(dòng)的自主空間。教師應(yīng)提倡一種“獨(dú)立思考、主動(dòng)交流、互相合作、合理推斷、努力理解”的課堂氣氛。外語(yǔ)學(xué)習(xí)離不開(kāi)語(yǔ)言知識(shí)的輸入，但無(wú)動(dòng)于衷地機(jī)械接受最多只能使學(xué)生在頭腦中形成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的詞匯、語(yǔ)法倉(cāng)儲(chǔ)室，只有在思考與運(yùn)用中學(xué)習(xí)才能使學(xué)生形成真正的、有用的知識(shí)。

外語(yǔ)教學(xué)手段是溝通與交流。傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)也強(qiáng)調(diào)交流，但目標(biāo)是單一的，即通過(guò)師生交流形成統(tǒng)一結(jié)論。建構(gòu)主義的交流追求高水平的溝通，學(xué)生之間圍繞某個(gè)主題展開(kāi)討論，隨著交流進(jìn)而形成認(rèn)識(shí)。交流是以學(xué)生的想法為基礎(chǔ)，而不是教師在控制。

3．教材。在認(rèn)識(shí)意義上，活動(dòng)和感知比概括更為優(yōu)越。既然建構(gòu)主義的外語(yǔ)教學(xué)手段是溝通與交流，那么其教學(xué)材料當(dāng)然是真正意義上的情境。外語(yǔ)教師應(yīng)以情境為語(yǔ)言教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的形成作為指針，把教材作為引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題的材料。情境與教材相關(guān)，應(yīng)使學(xué)生通過(guò)情境中的交際自然達(dá)成對(duì)教材的認(rèn)同。

4．教法。外語(yǔ)課的教學(xué)是以解決結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題為目標(biāo)，在這一點(diǎn)上建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)相似，但次序不同。傳統(tǒng)教學(xué)是先講原理、先學(xué)后做，而建構(gòu)主義的外語(yǔ)教學(xué)則相反：在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)。教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)好有價(jià)值、有代表性的問(wèn)題，讓學(xué)生去思考、解決，學(xué)生可以討論?？梢缘玫揭龑?dǎo)。學(xué)生綜合運(yùn)用已有的知識(shí)并查閱資料來(lái)作出判斷，教師再進(jìn)行提煉和概括。在此過(guò)程中學(xué)生的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)得到了更新與升華。

5．教學(xué)調(diào)控。傳統(tǒng)教學(xué)的調(diào)控者是教師，學(xué)生圍繞教師的預(yù)設(shè)來(lái)進(jìn)行活動(dòng)。知識(shí)在教師的預(yù)設(shè)中逐步呈現(xiàn)，最后完成教學(xué)任務(wù)。學(xué)生的主體性基本體現(xiàn)在教師預(yù)設(shè)的空間中。

篇(6)

【論文摘要】本文指出了當(dāng)前英語(yǔ)教學(xué)中以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)法的并端，主張采用以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式，并提出幾點(diǎn)有效方法。

隨著改革開(kāi)放的日益深人，國(guó)際間交流的不斷擴(kuò)大，中國(guó)加人1110，幾乎所有在校學(xué)生早已認(rèn)識(shí)到并承認(rèn)英語(yǔ)的重要性，知道英語(yǔ)在他們今后的擇業(yè)、生活中扮演的角色。所以，學(xué)生都有學(xué)好英語(yǔ)掌握英語(yǔ)的美好愿望，但事實(shí)往往是:經(jīng)過(guò)初中、高中，甚至從小學(xué)就開(kāi)始的這么多年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，許多學(xué)生仍感到英語(yǔ)是一門(mén)高不可攀的學(xué)科。而且始終處于看得懂、聽(tīng)不懂、不會(huì)說(shuō)的境地。尤其在與西方人交流中常常感到力不從心，陷于尷尬境地。究其原因，無(wú)不與英語(yǔ)的教學(xué)方法有著直接的關(guān)系。

在中國(guó)，中小學(xué)甚至很多高校都采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即:課堂被著成一個(gè)由教師向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程。教師占據(jù)了課堂的主導(dǎo)地位，教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的交流甚少。學(xué)生參與課堂活動(dòng)和發(fā)表見(jiàn)解的機(jī)會(huì)很少，使得學(xué)生語(yǔ)言交際能力得不到有效培養(yǎng)。事實(shí)上，任何一種課堂活動(dòng)都包含著語(yǔ)言上的交流，我們稱(chēng)之為語(yǔ)言交互過(guò)程。課堂交互通過(guò)兩種方式促成第二語(yǔ)言的習(xí)得:I)通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言的接觸和理解;2)通過(guò)學(xué)習(xí)者使用第二語(yǔ)言的嘗試。所以英語(yǔ)課我們應(yīng)當(dāng)給學(xué)生更多的時(shí)間使用這種語(yǔ)言。嘗試使用這種語(yǔ)言進(jìn)行交流。不應(yīng)讓學(xué)生總處于只理解的階段而沒(méi)有實(shí)際應(yīng)用的機(jī)會(huì)。

在以教師為主導(dǎo)的課堂中，教師的任務(wù)是作為一個(gè)知者向?qū)W習(xí)者傳授信息。教學(xué)被視為一個(gè)給予和接受的過(guò)程。在這一過(guò)程中學(xué)生一點(diǎn)也不多一點(diǎn)也不少地接受了教師所給予的知識(shí)。因此，教師在課堂中主要起著示范者和信息提供者的作用。在采用“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”的課堂中，教師就是樂(lè)隊(duì)指揮，他的作用是保障樂(lè)隊(duì)有韻律、按步、按時(shí)完成，沒(méi)有了指揮，樂(lè)隊(duì)無(wú)法出色完成樂(lè)曲。在以學(xué)生為中心的課堂上，教師能鼓勵(lì)、幫助和指導(dǎo)學(xué)生積極參與交際活動(dòng)，并引導(dǎo)他們進(jìn)行有意義的討論，給學(xué)生提供更多用英語(yǔ)進(jìn)行雙向交際的機(jī)會(huì)，這使他們?cè)谟懈嗟恼Z(yǔ)言輸出的同時(shí)也能獲得更多的可理解輸人，為語(yǔ)言習(xí)得創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境。在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式中，學(xué)生將大量的時(shí)間花在聽(tīng)說(shuō)英語(yǔ)上從而增強(qiáng)了交際能力;學(xué)生在課堂上表現(xiàn)活躍，將他們掌握的知識(shí)變成語(yǔ)言輸出，增加了外語(yǔ)課的活力和趣味性。讓我們的英語(yǔ)課成為“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”，這樣可使他們有更多的機(jī)會(huì)使用第二語(yǔ)言進(jìn)行有意義的交流，因此更有助于語(yǔ)言的習(xí)得。下面我就談?wù)勆虾靡詫W(xué)生為中心的英語(yǔ)課的有效方法。

一、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣是學(xué)好外語(yǔ)的關(guān)鍵

先來(lái)談?wù)剬W(xué)習(xí)興趣，沒(méi)有興趣任何教學(xué)手段都無(wú)從談起。學(xué)習(xí)興趣會(huì)影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)閷W(xué)生一旦對(duì)外語(yǔ)及異域文化感興趣，就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)這種語(yǔ)言持肯定態(tài)度，而沒(méi)有屈從于外來(lái)壓力的感覺(jué)，因而更愿意主動(dòng)去學(xué)好這門(mén)語(yǔ)言，就會(huì)在學(xué)習(xí)上花較多的時(shí)間和精力。而對(duì)外語(yǔ)不感興趣的學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)也可能會(huì)努力學(xué)習(xí)外語(yǔ)，但在外來(lái)壓力下的努力不可能持續(xù)下去，一旦壓力消失，學(xué)習(xí)就會(huì)終止。對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)持肯定、積極態(tài)度的學(xué)生有比較大的學(xué)習(xí)動(dòng)力，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為學(xué)習(xí)英語(yǔ)是件有價(jià)值、有意義的事，而不是一種負(fù)擔(dān)。

因此，我認(rèn)為教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是學(xué)好外語(yǔ)的關(guān)鍵所在。換言之，就是如何變學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。如果我們教師能開(kāi)動(dòng)腦筋，努力專(zhuān)研教學(xué)理論，在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的方法引導(dǎo)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)，會(huì)收到事半功倍的效果，從而使我們的外語(yǔ)教學(xué)達(dá)到最佳效果。在現(xiàn)行外語(yǔ)教學(xué)中，教材內(nèi)容比較多，學(xué)時(shí)也有限，這就要求我們外語(yǔ)教師充分利用有限的時(shí)間把教材涉及的最起碼、最重要的國(guó)情背景知識(shí)介紹給學(xué)生。如果方法得當(dāng)、形式新穎，并堅(jiān)持不懈、循序漸進(jìn)，就會(huì)提高學(xué)生學(xué)外語(yǔ)的積極性，從而有利于我們的外語(yǔ)教學(xué)。同時(shí)，我們還可以利用多媒體教學(xué)軟件、看幻燈片、欣賞原文電影、教唱經(jīng)典流行外文歌曲等電教手段，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)外語(yǔ)的視覺(jué)感官效果，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

二、創(chuàng)造良好的課堂氛圍是成功上好以學(xué)生為中心外語(yǔ)課的關(guān)鍵

最令外語(yǔ)教師頭痛的是如何解決被動(dòng)課堂。無(wú)論教師怎樣啟發(fā)，學(xué)生就是不愿意和老師配合，與同學(xué)交流。在傳統(tǒng)課堂上，以教師為中心，以教師講授為主，學(xué)生被動(dòng)的接受，學(xué)生把知識(shí)作為一種傳授，而不是自己去掌握和發(fā)現(xiàn)。學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣崢靜地坐在那聽(tīng)老師講課的授課方法。同時(shí)，學(xué)生害怕犯錯(cuò)，在同學(xué)面前丟面子，也是學(xué)好英語(yǔ)的巨大障礙。那么我們?nèi)绾紊虾靡詫W(xué)生為中心的英語(yǔ)課呢，可以嘗試采取以下步驟:

1.讓學(xué)生理解外語(yǔ)學(xué)習(xí)中“交流”的重要性，消除膽怯害羞怕出錯(cuò)的人為障礙

教師應(yīng)該讓學(xué)生懂得外語(yǔ)學(xué)習(xí)中“交流”是進(jìn)步的基礎(chǔ)，要想學(xué)好外語(yǔ)，他們必須積極參與課堂活動(dòng)，課堂越活躍，他們獲利越大。同時(shí)要求我們做一個(gè)有耐心的教師，有耐心的教師能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生的全部潛能并能充分利用，這有助于激發(fā)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的熱情。當(dāng)他們意識(shí)到你的良苦用心而且又是充滿(mǎn)善意和理解的時(shí)候，就會(huì)努力地學(xué)習(xí)作為回報(bào)。教師應(yīng)該創(chuàng)造鼓勵(lì)學(xué)生冒險(xiǎn)的氛圍，如果學(xué)生知道老師和同學(xué)會(huì)接受他們的觀點(diǎn)，或他們的觀點(diǎn)和問(wèn)題有價(jià)值，他們就會(huì)非常積極踴躍地提問(wèn)和闡述自己的觀點(diǎn)。這時(shí)我們要做的是鼓勵(lì)他們，增強(qiáng)他們的信心，而不是不斷地指出他們的錯(cuò)誤，讓他們?cè)谕瑢W(xué)面前丟面子。因此，在開(kāi)始階段，教師可以允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，不要急于糾正，只有當(dāng)學(xué)生養(yǎng)成積極參與教學(xué)活動(dòng)的習(xí)慣以后，我們?cè)偌m不遲，否則學(xué)生就會(huì)礙于面子不開(kāi)口說(shuō)話(huà)了。至于何時(shí)糾正下文會(huì)提到，這里暫時(shí)不細(xì)述。

2創(chuàng)造和諧氛圍，進(jìn)行分組教學(xué)

一個(gè)良好和諧的授課環(huán)境可以讓學(xué)生在學(xué)知識(shí)的時(shí)候感到輕松愉快，師生合作，互相支持，彼此接受。教師不是權(quán)威和主宰，而是擁有知識(shí)對(duì)學(xué)生充滿(mǎn)理解和支持的朋友。當(dāng)學(xué)生信任你的時(shí)候，他會(huì)毫不隱諱地說(shuō)出他們的觀點(diǎn)，這時(shí)，我們適時(shí)的采用分組討論的形式，鼓勵(lì)他們把自己的觀點(diǎn)說(shuō)出來(lái)。大家都知道，分組教學(xué)是各種教學(xué)活動(dòng)中最能有效活躍氣氛的教學(xué)方式。將班級(jí)分成由五、六人一組的幾個(gè)小組，每組每個(gè)學(xué)生完成相同的任務(wù)。這樣他們就必須進(jìn)行討論以達(dá)成一致。在小組里，因?yàn)樗麄兏械桨踩珪?huì)很愿意說(shuō)英語(yǔ)。這時(shí)教師可以在教室里走動(dòng)，聽(tīng)聽(tīng)他們?cè)谡f(shuō)些什么，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并及時(shí)解決。也可以參與任何一組的談話(huà)，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行指導(dǎo)。當(dāng)我們走動(dòng)的時(shí)候，可能會(huì)發(fā)現(xiàn)一些共性的錯(cuò)誤或問(wèn)題，然后在作總結(jié)的時(shí)候提出來(lái)予以糾正，以加深學(xué)生的印象。最后我們可以采用小組共同完成或派代表完成的方式結(jié)束某一話(huà)題的討論。分組討論是克服課堂死寂的有效方法，同時(shí)也是鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)的好方法，更是以學(xué)生為中心英語(yǔ)課堂的重要的外在表現(xiàn)形式。

3.精心設(shè)計(jì)向順.ig伸學(xué)律積極鑫與針學(xué)沃動(dòng)

英語(yǔ)課堂的模式完全取決于教師這個(gè)指揮官，他提出的問(wèn)題就是手中的指揮棒。教師提出的問(wèn)題決定了課堂的基本走向。問(wèn)題好就會(huì)引起興趣，問(wèn)題不好，教室就會(huì)死寂。提問(wèn)在教學(xué)中起著非常重要的作用，多年來(lái)一直是語(yǔ)言教學(xué)研究所關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)。教師不僅可以通過(guò)提問(wèn)使學(xué)生參與交流，還可以通過(guò)提問(wèn)促使學(xué)生調(diào)整自己的語(yǔ)言，使其更具有可理解性。教師課堂提問(wèn)所涉及到的問(wèn)題可分為兩大類(lèi):展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題。展示性問(wèn)題指的是提問(wèn)者已1:道答案的問(wèn)題，而參考性問(wèn)題則指提問(wèn)者不知道答案的問(wèn)Z。許多學(xué)者提出，為了使課堂上有更多的交流，教師應(yīng)少使用展示性問(wèn)題而多采用參考性問(wèn)題。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)證明參考性問(wèn)題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語(yǔ)言輸出從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。當(dāng)教師使用參考性問(wèn)題時(shí)，學(xué)生使用的語(yǔ)言更為復(fù)雜，更接近自然環(huán)境中的話(huà)語(yǔ)。

4.選擇正確的反饋方式，掌握時(shí)機(jī)為學(xué)生糾正錯(cuò)誤

當(dāng)學(xué)生積極參加課堂活動(dòng)后，我們應(yīng)怎樣對(duì)他們的表現(xiàn)做出反饋呢，大量的研究表明，教師在給予積極反饋時(shí)，不僅能使學(xué)生知道他們正確地完成了任務(wù)，同時(shí)還能通過(guò)贊揚(yáng)增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心，因此積極反饋比消極反饋更有助于增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但我們能不能僅用“Good.，或"Veyrgood"f}籠統(tǒng)、機(jī)械的簡(jiǎn)單反該呢，事實(shí)上效果并不理想。我們應(yīng)該在肯定的同時(shí)加以點(diǎn)評(píng)或重復(fù)加以表場(chǎng)。這樣學(xué)生不但了解了自己思路對(duì)與否，更增強(qiáng)了他們參與交流的信心。

篇(7)

關(guān)鍵詞：水文與水資源；專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)；教學(xué)方法

一、引言

水文水資源工程專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)是大學(xué)水文水資源工程專(zhuān)業(yè)的一門(mén)主要專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)課程。該門(mén)課程通過(guò)介紹水文過(guò)程、水資源時(shí)空分布特征、主要水力學(xué)過(guò)程、統(tǒng)計(jì)分析方法和水生態(tài)及水環(huán)境等部分，從而解釋專(zhuān)業(yè)詞匯、特殊語(yǔ)法和翻譯表達(dá)。本課程的目的是讓學(xué)生掌握本學(xué)科常見(jiàn)的專(zhuān)業(yè)詞匯，鍛煉其閱讀和翻譯外文文獻(xiàn)及專(zhuān)業(yè)資料的能力，簡(jiǎn)單地可以用英語(yǔ)交流本專(zhuān)業(yè)的基本原理和現(xiàn)象。本文將根據(jù)《水文與水資源專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)》課程的教學(xué)實(shí)踐，分析目前該專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)教學(xué)所存在的問(wèn)題，并針對(duì)這些問(wèn)題探討課程教學(xué)的改進(jìn)方法。

二、水文與水資源工程專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題

1.專(zhuān)業(yè)詞匯量大、學(xué)生不易掌握。水文與水資源工程專(zhuān)業(yè)涉及多門(mén)交叉學(xué)科，要求掌握的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)詞匯量較大。這些課程要求專(zhuān)業(yè)詞匯覆蓋水文過(guò)程、水資源學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、運(yùn)籌學(xué)、水力學(xué)、地下水科學(xué)、農(nóng)林生態(tài)、資源環(huán)境、地理氣象等學(xué)科，從而導(dǎo)致需要掌握的專(zhuān)業(yè)詞匯量大（超過(guò)2000個(gè)），不利于學(xué)生短期掌握。事實(shí)上，即便是準(zhǔn)備過(guò)托福和雅思考試的同學(xué)，所涉及的相關(guān)專(zhuān)業(yè)詞匯量也較少。因?yàn)槌鰢?guó)留學(xué)考試更多的傾向于地理、氣象氣候、資源環(huán)境、生態(tài)等公共學(xué)科，而對(duì)于本專(zhuān)業(yè)非常核心的水文學(xué)、水資源學(xué)、規(guī)劃管理及水力學(xué)方面的詞匯涉及較少。因此，怎樣優(yōu)化核心詞匯，為學(xué)生減負(fù)是水文與水資源工程本科階段專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題之一。2.專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)和大學(xué)公共英語(yǔ)差異顯著。專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)的最重要內(nèi)容之一是掌握和專(zhuān)業(yè)相關(guān)的核心詞匯，并兼顧翻譯和寫(xiě)作。對(duì)于本科階段教育而言，掌握詞匯是最重要的工作。但是，受傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)的影響，學(xué)生習(xí)慣了以語(yǔ)法、聽(tīng)力、閱讀為重點(diǎn)，導(dǎo)致在專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中重點(diǎn)不明確，方法不正確。從語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上看，專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教材的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)相對(duì)簡(jiǎn)單，從而達(dá)到容易讀懂、傳授知識(shí)的目的。這也導(dǎo)致在專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)的課堂上，缺乏了傳統(tǒng)的語(yǔ)法考點(diǎn)、聽(tīng)力的基本句型和人物關(guān)系、閱讀關(guān)鍵句型和結(jié)構(gòu)分析等所謂的考試重點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生容易在課堂教學(xué)過(guò)程中忽視了掌握專(zhuān)業(yè)詞匯的關(guān)鍵作用。3.教學(xué)模式與課堂互動(dòng)。由于專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)教師多為所在學(xué)科的教師承擔(dān)。雖然專(zhuān)業(yè)教師具備完整的知識(shí)體系，但缺乏教授外語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)模式傳統(tǒng)。傳統(tǒng)授課模式以教師為核心，上課內(nèi)容通常是將教材翻譯為中文，以訓(xùn)練學(xué)生的翻譯和閱讀能力為主。這種傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)方式只能授以“魚(yú)”而不能授之以“漁”。學(xué)生缺乏主觀能動(dòng)性，繼而慢慢失去學(xué)習(xí)興趣。此外，學(xué)生學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)目的也不明確，不能切實(shí)體會(huì)該門(mén)課程在日后文獻(xiàn)閱讀過(guò)程中的重要性。這樣勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性，在課堂上表現(xiàn)異常低調(diào)，不愿出聲，埋頭苦讀，氣氛非常沉悶，缺乏積極性。因而，怎樣豐富課堂教學(xué)模式，跳出傳統(tǒng)的填鴨式、死記硬背式，并從課堂中積極和學(xué)生互動(dòng)、收到反饋信息，是水文與水資源工程專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)課程教學(xué)中的又一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。4.課程考核方式與成績(jī)?cè)u(píng)定。依據(jù)培養(yǎng)大綱，大多數(shù)院校（包括我校）水文與水資源工程專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)課程屬于專(zhuān)業(yè)選修課，通常以考查形式完成課程考核，因此許多同學(xué)對(duì)該課程的重視程度不夠。通?？己朔绞讲捎瞄_(kāi)卷答題、外文論著章節(jié)翻譯等方式，這種較隨意和簡(jiǎn)單的考查方式，進(jìn)一步造成學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)課程的忽視。專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)課程成績(jī)的評(píng)定，受學(xué)生即將畢業(yè)等因素的影響，可能產(chǎn)生輕松易過(guò)的問(wèn)題。該課程多開(kāi)設(shè)在大三下學(xué)期或大四上學(xué)期，為不影響同學(xué)的順利畢業(yè)，往往盡量讓其通過(guò)。盡管課程成績(jī)的評(píng)定包含有平時(shí)成績(jī)和期末成績(jī)，但在平時(shí)成績(jī)的評(píng)定方面只要其缺課不是太多，分?jǐn)?shù)就較高；而期末的開(kāi)卷材料中隨便交一個(gè)材料，基本便可順利通過(guò)。

三、水文與水資源工程專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)教學(xué)幾點(diǎn)建議

1.優(yōu)化課程素材，強(qiáng)化課程重點(diǎn)。優(yōu)化課程素材是教學(xué)內(nèi)容改革的關(guān)鍵之一。針對(duì)水文與水資源專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)詞匯量大、學(xué)科分散的問(wèn)題，從以下幾個(gè)方面進(jìn)行優(yōu)化。首先應(yīng)根據(jù)水文與水資源工程專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)詞匯的使用頻率進(jìn)行優(yōu)選。專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)主要應(yīng)用于專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)的閱讀、翻譯和寫(xiě)作等方面，而科研論文的寫(xiě)作（如SCI期刊）多以水文過(guò)程為主，水資源次之，水生態(tài)與水環(huán)境再次之的順序。因而在教學(xué)的課程中應(yīng)側(cè)重水文過(guò)程的專(zhuān)業(yè)詞匯教授，對(duì)主要水文過(guò)程的英文表達(dá)需要熟練掌握；對(duì)于水資源及其時(shí)空分布特征的專(zhuān)業(yè)詞匯表達(dá)，也是教授的重要內(nèi)容；對(duì)于水生態(tài)、水環(huán)境、統(tǒng)計(jì)分析、水力學(xué)模型的英文表達(dá)則了解即可。2.改進(jìn)教授方法、豐富教學(xué)手段。改革教學(xué)方法的指導(dǎo)思想是在教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，并全面體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，同時(shí)提高學(xué)生的積極性。因而教學(xué)方法的重點(diǎn)應(yīng)是學(xué)生實(shí)際能力的提高，以下幾種方式可供參考。小組分組討論方式。本校水文與水資源工程專(zhuān)業(yè)學(xué)生一般40人左右，可分為5－8組。由授課老師按照教學(xué)內(nèi)容提出問(wèn)題，小組成員進(jìn)行資料查詢(xún)和討論，最后由小組成員推薦人選代表回答問(wèn)題。各個(gè)小組的回答可相互對(duì)比、互補(bǔ)、總結(jié)。這樣既能發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也同時(shí)提高了教學(xué)質(zhì)量。充分利用多媒體資源，增加學(xué)習(xí)趣味性。在課題上可適當(dāng)播放一些水文與水資源工程相關(guān)的學(xué)術(shù)報(bào)告演講、新聞報(bào)道，尤其近年來(lái)國(guó)內(nèi)外各地的洪旱災(zāi)害視頻。除增加學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)聽(tīng)力和表達(dá)能力外，同時(shí)也了解了國(guó)內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的關(guān)注問(wèn)題，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面。3.考核形式多元化、考核標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)化。課程考核是檢驗(yàn)教學(xué)成果的重要方式，通常以平時(shí)成績(jī)和期末成績(jī)兩部分來(lái)考核。平時(shí)成績(jī)的考核應(yīng)充分注重課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)量。傳統(tǒng)考核方式通常以課堂考勤和習(xí)題作業(yè)為主，而往往忽略了課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)，即上課的認(rèn)真程度。因而在考核平時(shí)成績(jī)時(shí)，有必要將課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)納入考核范圍，并降低課堂出勤在成績(jī)中所占的權(quán)重。課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)可通過(guò)檢查每一堂課的課堂筆記、課堂問(wèn)題的回答、討論課的報(bào)告和參與的發(fā)言等方面綜合進(jìn)行考核。期末考試的成績(jī)應(yīng)體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)詞匯、短語(yǔ)的掌握、專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)的翻譯（英譯漢、漢譯英）等方面。其中翻譯部分可分配每個(gè)學(xué)生不同外文文獻(xiàn)的章節(jié)以避免抄襲。此外，由于專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)的特殊性，期末考試的成績(jī)也可增加面試的考核方式?？己酥笜?biāo)體系是客觀評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵。鑒于專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)和其他專(zhuān)業(yè)課程的差異性，建議其考核指標(biāo)體系包括平時(shí)成績(jī)、現(xiàn)場(chǎng)閱讀翻譯和卷面成績(jī)?nèi)糠謽?gòu)成。三者的權(quán)重系數(shù)建議分別為30%、40%和30%。其中平時(shí)成績(jī)分為課堂出勤率、課后作業(yè)、課堂小組討論的積極性等方面。并且降低出勤率所占平時(shí)成績(jī)的權(quán)重，建議為20%-30%，即總分?jǐn)?shù)的6%－9%。現(xiàn)場(chǎng)的閱讀翻譯可采用兩種方法進(jìn)行考核：一種在課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)抽查，通過(guò)其閱讀和翻譯的水平進(jìn)行評(píng)判；另一種則為在期末統(tǒng)一安排，由老師或教研組確定題庫(kù)，同學(xué)依次抽簽對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析和闡述，依據(jù)結(jié)果由考核老師或考核組現(xiàn)場(chǎng)給出成績(jī)。期末考試建議采用統(tǒng)一閉卷或開(kāi)卷形式，其目的是防止部分同學(xué)利用翻譯軟件進(jìn)行。4.提高教師水平、提高考核要求。在專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)師資力量方面，對(duì)于多數(shù)非部屬高校而言，直接引進(jìn)的留學(xué)歸國(guó)人員十分欠缺，尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對(duì)落后的西部地區(qū)。對(duì)于這一問(wèn)題，可通過(guò)引進(jìn)國(guó)外相關(guān)水文水資源專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才、鼓勵(lì)在崗教師出國(guó)進(jìn)修、組織教師去其他相關(guān)院校、相關(guān)專(zhuān)業(yè)調(diào)研的方式解決。這些方式既加強(qiáng)了本專(zhuān)業(yè)的師資力量，同時(shí)也學(xué)習(xí)了國(guó)內(nèi)外的相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)展了教師的視野。對(duì)于考核的要求方面，任課教師應(yīng)嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)，改變學(xué)生輕松過(guò)關(guān)的情況。既強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，同時(shí)更應(yīng)該避免因大四即將畢業(yè)而送的“人情分”。