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篇(1)

關(guān)鍵詞：師幼互動；教師；專業(yè)素養(yǎng)

中圖分類號：G648文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2015）06-0016-01

1.實(shí)施良好師幼互動的意義

師幼互動是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中，教師與幼兒之間相互作用和影響的行為及過程。師幼互動貫穿幼兒園一日生活的各個環(huán)節(jié)，直接影響學(xué)前教育過程能否順利進(jìn)行，是學(xué)前教育影響有效實(shí)施的前提條件。師幼互動的性質(zhì)、主題、內(nèi)容以及雙方的行為特征，折射出的教師與幼兒的關(guān)系特點(diǎn)，也是教師專業(yè)理念、保教行為以及專業(yè)素養(yǎng)的直接表現(xiàn)。在當(dāng)前學(xué)前教育事業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展需求下，幼兒園一日生活中能否進(jìn)行良好的師幼互動也是提升幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵與核心。因此，無論是基于學(xué)前教育質(zhì)量的提高，還是基于幼兒的健康發(fā)展以及教師的專業(yè)成長，能夠?qū)嵤┝己玫膸熡谆佣加兄F(xiàn)實(shí)意義。

2.教育現(xiàn)實(shí)中折射出的師幼互動問題

2.1師幼互動中不能體現(xiàn)幼兒主體性地位。按照良好師幼互動的特征，教師與幼兒的關(guān)系應(yīng)是平等、相互尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行對話和交流。但在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，"教師在與幼兒互動的過程中具有至高無上的權(quán)威"，師幼互動中基本以教師作為互動行為的主導(dǎo)者，師幼互動中更多表現(xiàn)的是教師主導(dǎo)，幼兒順從。例如，日常的師幼互動主題更多以教師發(fā)起，以指導(dǎo)活動、維持紀(jì)律、行為管理等強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威性的互動為主，而與兒童共同游戲、表達(dá)情感、情緒安慰等體現(xiàn)師幼互動中平等性和對話性的互動類型較少。這說明在師幼互動中兒童更多的是被控制和指導(dǎo)的角色，沒有體現(xiàn)出其在教育過程中的主體地位。相關(guān)研究指出："高度控制，高度服從為主導(dǎo)行為特征的互動不僅不利于幼兒主動性與創(chuàng)造性的發(fā)揮，甚至在相當(dāng)程度上剝奪了幼兒社會心理需要的滿足并誘導(dǎo)幼兒去習(xí)得偏態(tài)的社會行為"。這也反映出教師的專業(yè)理念、師幼互動方式?jīng)]有得到更新。按照《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中對教師角色的要求，教師"應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者和引導(dǎo)者"，在師幼互動中，教師的角色應(yīng)該是兒童的伙伴和向?qū)?，能夠在體察幼兒需求的基礎(chǔ)上，為幼兒發(fā)展提供支持、引導(dǎo)和幫助。兒童應(yīng)作為一切教育行為的原點(diǎn)和目的。

2.2師幼互動中教師情緒與行為失控現(xiàn)象。近幾年來，幼兒教師在園對幼兒進(jìn)行打罵的現(xiàn)象受到了人們的關(guān)注。這種在師幼互動中教師的情緒和行為失控有些是由于教師沒有受到最基本的專業(yè)訓(xùn)練，其教育信仰以及師德修養(yǎng)都嚴(yán)重缺失，不具備作為幼兒教師的資質(zhì)；還有一些教師受過專門學(xué)前教育專業(yè)教師教育，持有教師資格證書，具備基本的從業(yè)條件，但仍舊出現(xiàn)師德失范的行為，這往往與教師的自控能力和個人修養(yǎng)有關(guān)。眾所周知，幼兒教師的生存現(xiàn)狀導(dǎo)致其容易出現(xiàn)工作壓力大、職業(yè)倦怠等問題，但在面對幼兒時，教師應(yīng)遵循基本的教師行為準(zhǔn)則和師德要求，教師在師幼互動中出現(xiàn)情緒與行為的失控對于幼兒來說是身心兩方面的傷害，這也是目前師幼互動最值得人們關(guān)注的問題。

2.3師幼互動質(zhì)量不高。幼兒一日生活中所參與的各種活動的性質(zhì)與主題都將影響教師的保教行為和幼兒的活動方式，并間接影響師幼互動的質(zhì)量。多數(shù)的幼兒園雖然已經(jīng)注意到應(yīng)開展多樣化的保教活動，但教學(xué)活動和強(qiáng)調(diào)紀(jì)律性的集體活動依然是目前幼兒園所占比重最大的活動方式。高結(jié)構(gòu)化的活動勢必應(yīng)增加教師為主導(dǎo)的師幼互動幾率。而教學(xué)活動中教師又往往為了達(dá)到目標(biāo)而忽略幼兒的差異以及多樣化的發(fā)展需求，并更為關(guān)注活動中的秩序問題和幼兒是否能夠完成既定要求。因此，要想提高師幼互動質(zhì)量，必須有一定專業(yè)素養(yǎng)的教師在尊重幼兒主體地位的前提下，在各類活動中尊重幼兒需求，保證師幼互動的質(zhì)量。

3.良好師幼互動對教師專業(yè)素養(yǎng)的具體要求

師幼互動對教師素養(yǎng)的要求，其實(shí)是對教師能夠有效與幼兒進(jìn)行溝通的能力要求，這種有效溝通又需要教師有多方面的專業(yè)能力作為支撐。

3.1持有專業(yè)理念。我國2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）中，明確了幼兒教師應(yīng)具有良好的師德與專業(yè)態(tài)度，師德與專業(yè)理念是教師職業(yè)的基準(zhǔn)線，理念是左右教師態(tài)度與行為的觀念力量。專業(yè)理念包括教師對自身職業(yè)的理解與認(rèn)識，對幼兒的態(tài)度與行為，以及幼兒保育和教育的態(tài)度與行為，個人修養(yǎng)與行為四個領(lǐng)域。也即職業(yè)觀、兒童觀、保教觀念與個人修養(yǎng)。教師僅僅將幼兒作為自己控制的對象，無視幼兒的發(fā)展需求，還是能夠做到像《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求的，關(guān)愛幼兒，信任幼兒、尊重幼兒，維護(hù)幼兒合法權(quán)益，平等對待每一位幼兒，其區(qū)別基于專業(yè)理念。教師行為失控事件的調(diào)查表明，教師之所以做出師德失范行為，其原因是心中沒有"兒童"，也不能認(rèn)識到自身的行為已經(jīng)到了侵犯幼兒權(quán)利的嚴(yán)重地步。幼兒教師的工作特點(diǎn)要求其無論在照料幼兒生活，保障幼兒健康層面，還是組織教學(xué)、游戲，通過行動和經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)層面，都需要秉持科學(xué)、理性的兒童觀和保教觀念。教師應(yīng)富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心，要做到不諷刺、挖苦、歧視幼兒，不體罰或變相體罰幼兒"，這是尊重幼兒最基本的要求，也是幼兒教師的師德底線。同時，教師還應(yīng)做到"重視自身日常態(tài)度言行對幼兒發(fā)展的重要要影響與作用"，"衣著整潔得體，語言規(guī)范健康，舉止文明禮貌"。以上要求同樣需要教師在進(jìn)行師幼互動中能夠在言談舉止中做到。教師言行切忌"語言粗俗、行為不檢"，應(yīng)注意自身言行對幼兒的示范作用。模仿是幼兒重要的學(xué)習(xí)方式，幼兒通過觀察和模仿成人行為進(jìn)行學(xué)習(xí)，幼兒教師是幼兒最具影響力的模仿對象。教師所表現(xiàn)出的良好個性修養(yǎng)能使幼兒在與教師的互動中，不僅學(xué)到知識經(jīng)驗(yàn)，還能通過模仿教師的文明行為舉止而獲得更好的發(fā)展。

3.2觀察兒童的能力。良好師幼互動的平等性、對話性特征要求教師必須尊重幼兒的個體差異和個性化需求，能夠接納幼兒的各種行為表現(xiàn)。根據(jù)符號互動理論，人與人之間的互動發(fā)生與進(jìn)行都意味著雙方對彼此行為意義的理解與建構(gòu)。但教師作為成人，容易根據(jù)自身已有經(jīng)驗(yàn)去判斷幼兒的行為與需要，對幼兒作出的反饋行為也容易按固化的行為模式，忽視兒童的本意。因此，教師必須充分了解幼兒特點(diǎn)、行為背后的原因，評估其發(fā)展水平及個性化需要，這是實(shí)施良好師幼互動的首要前提。觀察與評價兒童的能力同時也是當(dāng)前幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中非常強(qiáng)調(diào)的能力之一。教師對幼兒的觀察應(yīng)更多在日常生活中進(jìn)行，在掌握一定觀察和評估幼兒方法（如觀察、記錄、談話等）的基礎(chǔ)上，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和需求，以適宜的行為和方式進(jìn)行師幼互動。

3.3營造良好互動氛圍的能力。環(huán)境的特征和師幼互動的氛圍將影響幼兒與教師會出現(xiàn)什么樣的行為。教師需要從物質(zhì)環(huán)境和精神氛圍兩個方面為師幼互動雙方營造寬松良好的條件。物質(zhì)環(huán)境上，教室的干凈衛(wèi)生程度，光線、色彩、聲響、室內(nèi)布置等方面都將影響可能出現(xiàn)的行為。干凈整潔的教室有助于兒童產(chǎn)生秩序感，也有助于其講衛(wèi)生、守秩序等行為習(xí)慣的養(yǎng)成。色彩的刺激和教室的明亮程度對能否吸引幼兒注意力有很大作用，色彩的平衡也有助于幼兒產(chǎn)生或活躍或放松安靜的情緒。

精神氛圍的營造則要求首先為幼兒做到榜樣示范作用，如以親切的態(tài)度與幼兒互動。教師還應(yīng)制定相應(yīng)的活動規(guī)則，為幼兒的行為提供指導(dǎo)。并以各種方式讓幼兒明白自己的行為能夠受到關(guān)注和教師的理解，消除幼兒在園的精神壓力，幫助其學(xué)會表達(dá)自己的情緒和要求。有國外研究者指出："一個沒有威脅感的學(xué)習(xí)環(huán)境是很關(guān)鍵的，如果學(xué)生面對問題是感到安全，會探索激發(fā)出新的想法"。寬松的環(huán)境能夠使幼兒產(chǎn)生安全感，從而與教師之間產(chǎn)生信賴，更敢于表達(dá)自己的情緒和要求，有助于師幼活動的有效開展。例如，在一日生活的開始，老師和幼兒圍成一圈一起席地而坐的"圓圈活動"，教師與幼兒處于平視的物理距離中，各自分享對自己計(jì)劃進(jìn)行的活動的想法，對集體活動提出自己的建議，有助于幼兒在入園后感受到來自教師和集體的關(guān)心和愛，也對自己一日活動有更加清晰的計(jì)劃，有利于營造班級的輕松氛圍。

3.4應(yīng)用情緒智力。有研究者基于情緒智力在教師職業(yè)效能感的提升和教育過程中的作用，認(rèn)為教師的專業(yè)素養(yǎng)中應(yīng)包括具備良好的情緒智力。情緒智力的核心是控制情緒沖動。在教育情境下解釋情緒智力，還包括教師能夠合理表達(dá)并有效管理自身情緒，同時能感知、理解自己和學(xué)生的情緒。教師應(yīng)該具備控制情緒沖動的能力，要既能夠感知自己的情緒，也能夠理解幼兒的情緒，并能合理表達(dá)、有效管理自己的情緒，使日常的保教活動能夠順利進(jìn)行。首先，情緒狀態(tài)具有傳遞信息并能感染他人的作用，教師應(yīng)能夠在互動中通過言語、表情、動作等外在表現(xiàn)使幼兒能夠感知到自己的情緒，并注意不把幼兒園環(huán)境之外的生活情緒帶入師幼互動中，調(diào)整好自己的情緒狀態(tài)。其次，教師還應(yīng)明白自身的情緒表現(xiàn)將影響幼兒的情緒體驗(yàn)。當(dāng)幼兒出現(xiàn)應(yīng)被肯定的行為，教師應(yīng)以積極、贊許的態(tài)度回應(yīng)幼兒，使幼兒感受到贊許和鼓勵；在幼兒出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)男袨闀r，教師則應(yīng)控制自己的不良情緒，運(yùn)用合適的情緒表達(dá)方式對幼兒表示關(guān)注。第三，教師還應(yīng)具備情緒調(diào)控的能力。即能夠控制自己的不良情緒，并能使積極的情緒狀態(tài)得到良好的保持。例如，可采取回避刺激，轉(zhuǎn)移注意力和場景等方式改變自身的情緒指向。教師需要理智對待自己的不良情緒，如可依據(jù)當(dāng)時情境判斷有無必要出現(xiàn)不良情緒，思考有無其他方式替代當(dāng)前的不良情緒，并提醒自己思考負(fù)面情緒可能產(chǎn)生的后果。通過一系列的語言暗示等緩解自身激進(jìn)的情緒出現(xiàn)。同時，教師也應(yīng)接納和感知幼兒的各種情緒，不僅能對幼兒的積極情緒進(jìn)行有效回應(yīng)，對于幼兒的情緒也應(yīng)做到接納和理解，并幫助幼兒調(diào)整和消除不良情緒。如可以采取轉(zhuǎn)移注意力、積極回應(yīng)、表達(dá)自己的關(guān)心等方式引導(dǎo)幼兒情緒進(jìn)行調(diào)整。也可采取適當(dāng)?shù)陌l(fā)泄方法使其緊張的情緒得以放松。師幼互動必須以教師對幼兒情緒情感的理解為前提，因此，教師還應(yīng)具備移情能力，并用各種方式加深與幼兒之間的相互理解。教師在日常應(yīng)注意與幼兒分享自身情緒體驗(yàn)，并學(xué)會接納幼兒的各種情緒感受。尤其是對于幼兒表現(xiàn)出的消極情緒，教師應(yīng)基于幼兒立場去感知，才能洞察幼兒各類情緒反應(yīng)和行為表現(xiàn)背后的原因。并且，以移情作為理解與接納幼兒的一種方式，同時也為幼兒提供了情緒管理和交往行為的榜樣，有助于幼兒移情能力和社會交往能力的發(fā)展。

3.5積極的行為指導(dǎo)能力。師幼互動的主題中，維持紀(jì)律和管理幼兒行為占有很大比重。教師基于其教育者的角色立場對幼兒進(jìn)行行為管理。但現(xiàn)實(shí)中，對幼兒的行為管理往往以機(jī)械的方法甚至無視兒童尊嚴(yán)的方式對兒童進(jìn)行約束。簡單粗暴的行為管理方式可能在當(dāng)時能夠起到效果，但幼兒只是表面的服從，并不能從根本上改變其行為習(xí)慣。教師以粗暴的方法進(jìn)行行為管理，反而會引起反效果，不僅傷害幼兒身心，還可能激發(fā)幼兒出現(xiàn)其他問題行為。有研究表明，"高水平的壓力將阻礙學(xué)習(xí)，若教師對兒童大喊大叫制止其做某事，聽到起喊聲的孩子都會感到害怕，害怕會導(dǎo)致大腦釋放荷爾蒙激素，阻礙兒童清醒地思考問題。持續(xù)高壓力或威脅會降低大腦理解的承載力，干擾高級思維。教師貶低、嘲笑或批評兒童，會阻礙兒童的學(xué)習(xí)"。因此，良好師幼互動的進(jìn)行需要教師具有對幼兒行為進(jìn)行積極的指導(dǎo)。首先，教師對幼兒的行為應(yīng)具有預(yù)見性，做到組織活動前的精心安排和活動進(jìn)行中細(xì)心觀察，創(chuàng)設(shè)一個安全的環(huán)境，都能防止幼兒出現(xiàn)不恰當(dāng)行為。其次，以積極關(guān)注代替消極否定。面對幼兒的不恰當(dāng)行為，教師應(yīng)避免只是單純進(jìn)行制止，而應(yīng)對幼兒的行為進(jìn)行合理的指導(dǎo)。行為管理不是為了制止某種行為，更重要的是激發(fā)幼兒良好行為，提高其對自身行為的控制能力。單純的紀(jì)律約束只是對幼兒進(jìn)行糾正或懲罰，雖能控制幼兒行為，但卻帶給幼兒消極的情緒感受，不利于幼兒自我和自尊的發(fā)展，并剝奪了幼兒發(fā)展自我控制能力的機(jī)會。一直被動地接受外部控制將不能很好地發(fā)展其自我控制能力，以后也會更多依賴成人管教。因此，教師應(yīng)多用積極強(qiáng)化的方式激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)適宜的行為，避免對幼兒進(jìn)行嚴(yán)格的紀(jì)律管制。

參考文獻(xiàn)：

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[5]劉晶波.談師幼互動中教師的權(quán)威及其限度[J]學(xué)前教育研究.2005年1月

篇(2)

【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) 小學(xué)教學(xué) 課堂教學(xué) 評價 策略

【中圖分類號】G635.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0142-01

引言

近年來，隨著素質(zhì)教育的不斷發(fā)展，小學(xué)教育在教育系統(tǒng)中占據(jù)的地位越來越重要。加強(qiáng)小學(xué)課堂教學(xué)過程中的教學(xué)評價體系的建立，對于小學(xué)教學(xué)效率的提升具有十分重要的意義。當(dāng)前小學(xué)教學(xué)過程中對教學(xué)體系進(jìn)行改革時，應(yīng)該要在當(dāng)前的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之下，可以利用國外的一些先進(jìn)的教學(xué)評價經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)小學(xué)教育考核體系的不斷完善。

一、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的解讀

《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是為了促進(jìn)教師隊(duì)伍不斷發(fā)展，提高教師的綜合能力素養(yǎng)而產(chǎn)生的一個重要的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，對于小學(xué)課堂教學(xué)效率的提升具有十分重要的意義。當(dāng)前小學(xué)教學(xué)過程中存在的一個重要的問題就是教學(xué)評價體系的建立不夠完善，其中一個重要的原因就是教師的綜合能力水平不夠。因此為了對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)效率進(jìn)行提升，需要在當(dāng)前的教育過程中根據(jù)新的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對教師的綜合能力素養(yǎng)進(jìn)行提升，從而對教學(xué)過程中的評價體系進(jìn)行不斷完善?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中強(qiáng)調(diào)了以學(xué)生為本、以師德為先的理念，加強(qiáng)了對教師能力的提升的重視，同時也倡導(dǎo)教師在教學(xué)過程中要不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)。由于小學(xué)生的個性比較突出，在實(shí)際的教學(xué)過程中應(yīng)該要給學(xué)生更多主體地位，讓學(xué)生可以積極發(fā)揮自己的主動性，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主，尊重、關(guān)注和愛護(hù)學(xué)生，引發(fā)學(xué)生積極、主動地參與學(xué)習(xí)。另外，由于教師是教育過程中的重要引導(dǎo)者，尤其是對于小學(xué)生而言，教師的引導(dǎo)作用更加重要和明顯，在實(shí)際的教育過程中應(yīng)該要以身作則，給學(xué)生提供良好學(xué)習(xí)氛圍。此外，在教學(xué)過程中，教師除了進(jìn)行相應(yīng)的教育，還應(yīng)該要加強(qiáng)自身的綜合能力的提升，教師的專業(yè)能力是教師教育理念、專業(yè)知識的載體，在小學(xué)教育中，教師所面對的是生動活潑、日益成長的小學(xué)生，因此他們也要根據(jù)小學(xué)生的實(shí)際情況，加強(qiáng)對學(xué)生的綜合實(shí)踐能力的訓(xùn)練，以不斷提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)能力。

二、小學(xué)課堂教學(xué)評價體系現(xiàn)狀

（一）小學(xué)課堂教學(xué)評價體系現(xiàn)狀

對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行相應(yīng)的評價是小學(xué)教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，對學(xué)生的進(jìn)步以及發(fā)展有十分重要的意義。小學(xué)課堂教學(xué)評價應(yīng)該要以《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為基礎(chǔ)，評價的目的是為了對學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了解，并且對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的不足進(jìn)行分析，對教學(xué)過程中的各種教學(xué)問題進(jìn)行解決。為學(xué)生提供更多展示自己能力、水平以及個性的機(jī)會。在新的教育理念下，小學(xué)教育的側(cè)重點(diǎn)發(fā)生了改變，小學(xué)教學(xué)成為小學(xué)教學(xué)過程中的重要組成部分，受到的重視程度越來越高。通過對一些小學(xué)院校小學(xué)課堂教學(xué)評價教學(xué)評價體系的調(diào)查可以看出，當(dāng)前很多小學(xué)院校的小學(xué)課堂教學(xué)評價內(nèi)容還存在一些缺陷，表現(xiàn)出一些比較明顯的問題，對此要積極采取相應(yīng)的措施進(jìn)行應(yīng)對。

（二）小學(xué)課堂教學(xué)評價存在的問題

1、評價體系過于陳舊，與小學(xué)課堂教學(xué)評價發(fā)展趨勢不吻合。當(dāng)前很多小學(xué)院校在進(jìn)行相關(guān)的評價的過程中還存在一些問題。

2、當(dāng)前評價過程中的雙向交流比較少

當(dāng)前很多小學(xué)課堂教學(xué)評價的教學(xué)過程中進(jìn)行評價時一般都只有教師的評價，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中指出，在評價的過程中應(yīng)該要實(shí)現(xiàn)雙向評價，同學(xué)與同學(xué)之間、學(xué)生與教師之間都應(yīng)該要進(jìn)行相互的評價，但是當(dāng)前的小學(xué)課堂評價過程中缺乏學(xué)生之間的互評以及學(xué)生的自評。

3、評價目的不夠明晰，隨意性較高

新課程標(biāo)準(zhǔn)中對小學(xué)課堂教學(xué)評價的考核目標(biāo)有新的規(guī)定，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中也規(guī)定了小學(xué)課堂教學(xué)評價的目的是為了激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，尤其是培養(yǎng)學(xué)生對小學(xué)課堂教學(xué)評價的興趣，使得學(xué)生能夠形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。但是在實(shí)際的教學(xué)過程中往往存在教學(xué)評價目標(biāo)不夠清晰的現(xiàn)象和行為。

4、教學(xué)評價內(nèi)容不夠全面

當(dāng)前很多小學(xué)院校小學(xué)教學(xué)過程中都還延續(xù)比較傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式，衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的主要依據(jù)各種考試的分?jǐn)?shù)，這種教學(xué)評價模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、互動與合作等多方面的評價不夠，評價的內(nèi)容不夠全面。

三、小學(xué)課堂教學(xué)評價體系改革策略探討

（一）不斷豐富小學(xué)教學(xué)評價的內(nèi)容

在小學(xué)院校的小學(xué)教學(xué)過程中應(yīng)該要不斷豐富小學(xué)教學(xué)評價的內(nèi)容，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中規(guī)定，在進(jìn)行評價的過程中，應(yīng)該要對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的各方面內(nèi)容都進(jìn)行評價，對學(xué)生的綜合實(shí)踐能力進(jìn)行考核，因此，在《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》背景下，小學(xué)教學(xué)評價的指標(biāo)不僅要涉及學(xué)生對各種課程的基礎(chǔ)知識的掌握，還應(yīng)該要加強(qiáng)對學(xué)生的綜合能力素養(yǎng)的培養(yǎng)，對學(xué)生的自主解決問題的能力進(jìn)行分析和探討。

（二）教學(xué)評價應(yīng)該要更加重視過程

在小學(xué)教學(xué)評價過程中應(yīng)該要更加重視學(xué)習(xí)的過程，對當(dāng)前教學(xué)過程中存在的一些問題以及方法進(jìn)行修正，這也是《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中的具體要求，教師應(yīng)該要積極遵循這些觀念，使得先進(jìn)的教學(xué)觀念得以應(yīng)用，在評價過程中不應(yīng)該只看到測試結(jié)果，應(yīng)該注重學(xué)生學(xué)習(xí)體育的過程的評價。

（三）把學(xué)習(xí)能力納入小學(xué)課堂教學(xué)評價考核范圍中

《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中規(guī)定，在小學(xué)課堂教學(xué)評價教學(xué)過程中，要將小學(xué)課堂教學(xué)評價的考核內(nèi)容從技能考試轉(zhuǎn)變成為對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的重視，教師在進(jìn)行評價的過程中不僅要看到學(xué)生獲得的成績，更要看到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的提升力度。

（四）加強(qiáng)教師的綜合能力的提升

在小學(xué)評價體系的建立過程中，應(yīng)該要加強(qiáng)教師的綜合能力的提升，根據(jù)新的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行教師綜合能力的培養(yǎng)，從而不斷提高教師的綜合能力水平，加強(qiáng)評價體系建立過程中教師作用的發(fā)揮。

四、結(jié)語

小學(xué)課堂教育是教育系統(tǒng)中重要組成部分，近年來隨著對學(xué)生的綜合能力素養(yǎng)的要求越來越高，小學(xué)教育在教育體系中占據(jù)的作用越來越大，加強(qiáng)教育效率的提升，一個重要的措施就是要加強(qiáng)評價體系的建立和完善。當(dāng)前小學(xué)教學(xué)過程中一個重要的問題就是評價體系不夠完善，評價內(nèi)容不全面等，為了發(fā)揮評價的作用，促進(jìn)小學(xué)課堂教學(xué)效率不斷提升，應(yīng)該要新的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的相關(guān)內(nèi)容對傳統(tǒng)的小學(xué)課堂教育評價體系進(jìn)行改革。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉素麗.新課改背景下小學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)與實(shí)施研究[D].重慶師范大學(xué)，2012

篇(3)

專業(yè)理念是指專業(yè)人員對自身專業(yè)的性質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、價值等的理解判斷、期待與認(rèn)可，指引著專業(yè)人員的思考方式與行為舉止?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中明確了幼兒教師專業(yè)理念與師德維度的領(lǐng)域和基本要求，具體包括四大領(lǐng)域二十項(xiàng)基本要求，是幼兒園教師開展保教活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展理念的基本準(zhǔn)則。其二十項(xiàng)基本要求中的每一項(xiàng)都含有豐富的內(nèi)容，本文將結(jié)合《窗》對其中的三項(xiàng)要求進(jìn)行內(nèi)容剖析。

一、保教結(jié)合，促進(jìn)良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)

（一）給良好的行為習(xí)慣穿上“快樂而多樣化”的外衣

教師可以給行為規(guī)范穿上“快樂”的外衣，比如兒歌、歌表演等，讓幼兒能輕松牢記，既營造了一日活動輕松快樂的氛圍，又將相應(yīng)的保育知識和行為準(zhǔn)則滲透在這些多樣化的形式中，讓學(xué)生在潛移默化中養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。如巴學(xué)園著名的《飯前歌》的歌詞“好好嚼啊，把吃的東西，嚼啊嚼……”就是用快樂的歌聲告訴學(xué)生：吃飯要細(xì)嚼慢咽。

（二）從改變觀念入手，改變學(xué)生不良行為習(xí)慣

有些家庭教育觀念陳舊、條條框框多，教師可以及時了解幼兒的家庭教育情況，針對其中的局限性，做出相應(yīng)的教育對策和措施，彌補(bǔ)家庭教育的偏差和不足，讓幼兒的行為習(xí)慣更加科學(xué)合理。如為了讓午飯時間更值得學(xué)生期待，小林校長加進(jìn)了“由誰來說說話”的節(jié)目，將“教學(xué)生勇敢地在眾人面前表達(dá)”這一教育目標(biāo)融入到“吃午飯”這一日?；顒又?，并根據(jù)自己在國外的生活經(jīng)歷，對平時在家里被教導(dǎo)“吃飯時不許說話”的孩子們說：“吃飯的時候，應(yīng)當(dāng)盡量讓心情愉快，不要急匆匆地吃完，而要花點(diǎn)兒時間，一邊說著各種話題一邊吃比較好?！?/p>

（三）從周圍環(huán)境中尋找教育契機(jī)，讓傳授的知識不知不覺成為學(xué)生的興趣

保育中蘊(yùn)含著教育契機(jī)，但需要教師細(xì)心尋找機(jī)會，用心創(chuàng)設(shè)環(huán)境，精心設(shè)計(jì)問題，讓幼兒在“玩中學(xué)”“生活中學(xué)”，學(xué)得輕松，學(xué)得主動，學(xué)得不知不覺。如巴學(xué)園的孩子們很喜歡散步，而散步不僅可以鍛煉學(xué)生的體質(zhì)，拉近學(xué)生與大自然的距離，還能開拓他們的視野，增長他們的知識。老師指著黃色的油菜花問：“油菜為什么開花，大家知道嗎？”孩子們在這樣的觀察和一日活動中“沒有察覺”地學(xué)到了各類知識。

二、重視生活對幼兒成長的價值，創(chuàng)造快樂的幼兒園生活

（一）教育者在生活中保持樂觀向上、富有親和力

教育者本身就應(yīng)該加強(qiáng)自身修養(yǎng)，力圖成為一個樂觀向上、親和力十足的人，讓孩子們都喜歡自己，經(jīng)常與幼兒同樂，做一位親切、毫無架子、喜歡和孩子們在一起的教育者。在“電車來了”章節(jié)中有一段描述：“孩子們實(shí)在太高興了，一個個歡呼雀躍，撲到校長先生身上，摟住他的肩膀和胳膊。校長先生被孩子們弄得搖搖晃晃的，高興地笑了起來。”一個深受歡迎的教育者形象躍然紙上。

（二）讓真實(shí)生活中各行各業(yè)的能手成為孩子們的“老師”

教師可以邀請各行各業(yè)的能手，展示各種技能，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣，并傳授一些在生活中“實(shí)用”的知識技能。如在“旱田”老師章節(jié)中，校長先生請真正的農(nóng)民交給孩子們?nèi)绾畏N莊稼，他不在乎其他小學(xué)“必須取得‘執(zhí)教資格’”的相關(guān)規(guī)定，以讓孩子們看到“真正的東西”，學(xué)到真正的本領(lǐng)為目標(biāo)，其教育效果也是@著的：“總之，旱田老師不僅教給大家怎么種莊稼，還告訴大家好多好多有趣的事兒，有關(guān)蟲子啦，鳥兒啦，蝴蝶啦，還有天氣的知識?！?/p>

（三）直面生活事件和生活遭遇，在真實(shí)的生活中體驗(yàn)生死離合的人生

生活中不僅有歡笑和鮮花，也免不了悲傷和無奈。在面對不幸和意外時，教師不一定要封鎖一切不好的消息，盡說些美麗的謊言，完全將孩子們隔離在不幸之外，而是試著引導(dǎo)孩子勇敢地直面不幸遭遇，體驗(yàn)生活百味。如小林校長帶著孩子們參加泰明的葬禮，在經(jīng)歷莊重的儀式和悲傷的告別之后，孩子們明白了“死”的涵義，體驗(yàn)到生離死別的無奈，從而更加珍惜當(dāng)下的生活。

（四）制造生活中的小驚喜，共同創(chuàng)造快樂的當(dāng)下生活

教師可以依據(jù)孩子們內(nèi)心的需求、興趣以及好奇心強(qiáng)、追求新奇的心理特征，適時安排一些新奇的、讓人振奮的活動。孩子們在快樂參與后既開心了一回，又能學(xué)到生活技能，經(jīng)常還能獲得意料不到的收益。如巴學(xué)園里常有一些值得期待的、讓人驚喜的活動，如“露營”“試膽量”“野炊”以及不帶家長的短期旅行。

三、豐富學(xué)生多方面直接經(jīng)驗(yàn)，以探索作為幼兒的重要學(xué)習(xí)方式

（一）去除不利探索的各種障礙，創(chuàng)設(shè)能激發(fā)探索欲望的環(huán)境

我們應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)一個自由而豐富的校園環(huán)境，讓幼兒樂于探索，并能自由、無障礙地進(jìn)行各種探索。另外，我們還應(yīng)多與家長溝通，讓家長也能在理念、穿著等方面進(jìn)行配合。如小豆豆最喜歡的游戲，是鉆別人家的或者圍野地的籬笆，常常把連衣裙和短褲撕破，卻樂此不疲。媽媽看了，都由衷地佩服校長先生讓孩子們穿“弄臟了也沒關(guān)系的衣服”的提議。小林校長對家長們常說的這句話“請讓孩子們穿上最差的衣服來學(xué)校吧”，其實(shí)就是幫助孩子們擺脫在意衣服整潔的束縛感，減少孩子們因衣服臟破而產(chǎn)生的愧疚感，從而能夠盡情地玩耍、自由地探索。

（二）不對幼兒的自主探索說“不”，讓幼兒自己對探索的結(jié)果負(fù)責(zé)

如果幼兒在探索過程中偶爾做了一些“不可思議”的蠢事，教師也不應(yīng)輕易阻止限制，而是多關(guān)注，并交代幼兒“要放回原處”，既滿足幼兒強(qiáng)烈的自主探究欲，又要讓幼兒自覺承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。如小豆豆珍愛的錢包掉進(jìn)了廁所，她不甘心地用長舀子往糞坑里掏，可以想象整個廁所和她自己是多么的臟臭不堪。而小林校長看見了，沒有阻止也沒有幫忙，只是和顏悅色地說：“弄完之后，要把這些全都放回去，啊！”便走開了。小豆豆因?yàn)樾ｉL的這句話，最后雖然沒掏到錢包，但也挺滿意的，因?yàn)樗玫搅俗鹬兀冻隽伺?，不再遺憾了。

（三）以游戲的形式吸引幼兒主動探索，獲取直接經(jīng)驗(yàn)

幼兒對很多事情興趣濃厚，但又限于客觀條件和心理因素，不敢或不能尋求答案。教育者可以運(yùn)用契合學(xué)生心理特征的形式如游戲，吸引學(xué)生克服困難，進(jìn)行探索，以獲得比間接經(jīng)驗(yàn)更真切、更豐富的直接經(jīng)驗(yàn)，甚至修正原本通過書本或傳聞獲取的間接經(jīng)驗(yàn)。如小林校長察覺到孩子們對“鬼”又害怕又有興趣，便開展了“試膽量”的游戲，讓孩子們分別扮演妖怪和抓妖怪的人，在真實(shí)的夜晚真實(shí)的場景中去“抓鬼”。結(jié)果雖然讓人啼笑皆非，但“從這天晚上以后，巴學(xué)園的學(xué)生們就不再害怕妖怪了。因?yàn)?，他們知道了，妖怪自己原來也害怕呢”?/p>

一本好的教育名著中，往往蘊(yùn)含著挖掘不盡的教育智慧和經(jīng)驗(yàn)。作為幼兒教師，如能將名著的智慧和國家相關(guān)文件結(jié)合起來研讀，必將受益頗豐，既能深入透徹地理解文件內(nèi)容，又能將歷史長河中諸多教育者的教育經(jīng)驗(yàn)有效地借鑒過來，更好地付諸現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中。

參考文獻(xiàn)：

篇(4)

[關(guān)鍵詞]：高校教師 專業(yè)倫理

近年來，隨著相關(guān)事件的曝光，我國高校教師的專業(yè)倫理問題日益為人們所關(guān)注。明確我國高校教師倫理要求，提升高校教師專業(yè)倫理已迫在眉睫。

所謂“教師專業(yè)倫理”，是指履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員必須共同遵守的、有利于促進(jìn)受教育者全面健康發(fā)展的、有利于促進(jìn)社會和諧發(fā)展的倫理關(guān)系總和，是社會價值和專業(yè)價值的具體體現(xiàn)。它包括由專業(yè)價值觀、事業(yè)心、責(zé)任感和敬業(yè)精神組成的專業(yè)精神，以及有關(guān)教師與教育事業(yè)、與受教育者、與其他教師及教師集體、與家長及其他相關(guān)人員等關(guān)系的專業(yè)規(guī)范。

如何提升高校教師的專業(yè)倫理，一直是眾說紛紜的話題。經(jīng)過實(shí)踐與研究，我們認(rèn)為要從以下幾個方面入手。

一、理論上要明確

（一）明確高校教師專業(yè)倫理導(dǎo)向，構(gòu)建合理的倫理規(guī)范

一直以來，人們總是把師德師風(fēng)建設(shè)混同為專業(yè)倫理，實(shí)際上兩者有一定區(qū)別的。因?yàn)閹煹乱?guī)范的條條框框相對比較籠統(tǒng)、抽象、模糊、理想化，重約束與要求，難以激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展?jié)撃堋８咝＝處煂I(yè)倫理比師德的要求更明確、更專業(yè)、更具體，操作性更強(qiáng)。但現(xiàn)存的倫理框架也存在太過理想化，要求過高的不足，最后無法落到實(shí)處，從而使倫理建設(shè)成了一紙空文。引導(dǎo)粗糙、抽象和一般的傳統(tǒng)師德過渡到全面、具體、規(guī)范的高校教師專業(yè)倫理，是當(dāng)前我國高校教師專業(yè)倫理提升的不可忽視的內(nèi)容?；诖耍覀儜?yīng)該明確高校教師專業(yè)倫理導(dǎo)向，構(gòu)建合理的倫理規(guī)范。合理的專業(yè)倫理規(guī)范應(yīng)符合以下幾條原則：第一、對教育對象的無害原則；第二、對教育對象理解的原則；第三、對教育對象公平、公正的原則；第四、對教育對象能夠換位思考的原則；第五、對教育對象知情同意的原則。其中公平、公正尤為重要，教育公平、公正的內(nèi)涵可以分為三個層次：①確保教育對象都享有平等的受教育的權(quán)利和義務(wù)；②提供相對平等的受教育的機(jī)會和條件；③教育成功機(jī)會和教育效果的相對均等。教師職業(yè)的公平性具備較高的職業(yè)要求，無論是教師集體還是個體都應(yīng)該從公平地對待學(xué)生，對學(xué)生的判斷和管理不應(yīng)該考慮任何智力的、家庭的、社會關(guān)系的各種背景。

（二）合理的高校教師倫理規(guī)范，還應(yīng)該順應(yīng)高校教師的專業(yè)發(fā)展要求

高校教師肩負(fù)著培養(yǎng)各行各業(yè)所需人才的重?fù)?dān)，同時也承擔(dān)著科學(xué)研究的重任?！案咝＝處煂I(yè)倫理”不僅是“倫理的”，而且是“專業(yè)的”，更應(yīng)是“高校教師的”?；诖耍⒎辖處煂I(yè)發(fā)展的倫理規(guī)范，應(yīng)從最初的一般性的德性要求過渡到具有道德法典意義的許多專業(yè)倫理規(guī)范，通過建立和完善教師專業(yè)倫理準(zhǔn)則，指導(dǎo)和約束教師的專業(yè)活動。例如：確立“專業(yè)”和“服務(wù)”的觀念，促進(jìn)專業(yè)倫理規(guī)范的具體化和操作化。在教師專業(yè)倫理的發(fā)展過程中，既要追求高校教師專業(yè)倫理的共性化要求，又要體現(xiàn)高校教師專業(yè)倫理的個性化需求。又比如當(dāng)前學(xué)術(shù)造假泛濫，治學(xué)之風(fēng)有失嚴(yán)謹(jǐn)，對高校教師的學(xué)術(shù)活動也應(yīng)有所規(guī)范，這種規(guī)范應(yīng)是具體的，可操作的。因此高校教師倫理應(yīng)包括學(xué)術(shù)倫理，教授應(yīng)當(dāng)在促進(jìn)知識進(jìn)步的價值與尊嚴(yán)的深刻信念的指導(dǎo)下，認(rèn)識肩負(fù)的特殊責(zé)任。

（三）合理的高校教師倫理規(guī)范，還應(yīng)凸顯教育“服務(wù)”理念。

高校教師專業(yè)倫理提升最終的目的是更好地為學(xué)生服務(wù)，為學(xué)習(xí)服務(wù)，為學(xué)生提供公平公正的教育機(jī)會。教師作為教育服務(wù)者，必須把服務(wù)學(xué)生、服務(wù)社會公共利益放在首位。所以在教師與學(xué)生的關(guān)系中，應(yīng)表現(xiàn)出更強(qiáng)的服務(wù)倫理，對教師職業(yè)表現(xiàn)出更強(qiáng)的認(rèn)同和情感投入。教育是良心教育，只有教育者竭盡全力，具有教育責(zé)任感，才能更好地服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展利益。在我國全面推進(jìn)教師專業(yè)化的今天，教師的服務(wù)意識和教學(xué)工作中的良好的服務(wù)態(tài)度、服務(wù)品質(zhì)，顯得格外重要。教師專業(yè)服務(wù)精神的確立，是教師專業(yè)倫理素養(yǎng)提高的重要方面，因此在制定倫理規(guī)范時應(yīng)凸顯教育“服務(wù)”理念。

二、制度上要改革

（一）高校教師專業(yè)倫理提升應(yīng)去行政化和“工程化”

過去的高校教師倫理缺失是因?yàn)橐孕姓侄魏汀肮こ袒钡乃季S方式推進(jìn)教師專業(yè)化的進(jìn)程。教師專業(yè)化的動因是受外在壓力，如學(xué)歷、職稱、獎金等的影響，而不是源于教師自身對教育工作的熱愛。在現(xiàn)實(shí)生活中，許多教師把專業(yè)工作當(dāng)作一種謀生的手段或一種可以應(yīng)付的工作。如今教師學(xué)歷雖已普遍提升，但教師的專業(yè)精神并未隨之顯著增強(qiáng)。以“工程化”的思維方式推進(jìn)教師專業(yè)化的進(jìn)程，沒有認(rèn)真審視并立足于教師職業(yè)的特點(diǎn)和教師專業(yè)化的特殊性。在推進(jìn)與提升教師專業(yè)倫理時，我們應(yīng)該去行政化和“工程化”，減少行政手段對教師專業(yè)發(fā)展不必要的干擾和誤導(dǎo)。比如教師職稱的評定、加薪晉級、評優(yōu)評獎應(yīng)發(fā)揮教師團(tuán)體組織的主體作用，發(fā)揮專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體對教師的約束力。

（二）高校教師專業(yè)倫理制定要充分發(fā)揮教師團(tuán)體的主體作用

我們的教師專業(yè)倫理制定的主體是教育行政部門，即便有全國教育工會的參與，但教師的主體體現(xiàn)并不明確，而且其規(guī)范的形成是從國家層面自上而下地頒布，要求統(tǒng)一。這在某種程度上導(dǎo)致教師專業(yè)倫理的制定具有濃厚的政治色彩，缺乏教師的專業(yè)特色。高校教師專業(yè)倫理的制定應(yīng)體現(xiàn)高校教師的主體特性，充分發(fā)揮教師團(tuán)隊(duì)的主體力量，突顯高校教師專業(yè)組織的學(xué)術(shù)權(quán)力，從而制定出符合高校教師專業(yè)特性的科學(xué)完善的教師專業(yè)倫理體系，這樣才能激發(fā)教師自覺把專業(yè)倫理規(guī)范內(nèi)化為自身的自覺行為。

（三）重視激勵機(jī)制，摒棄過多的外在約束

由于受到幾千年儒家道德文化傳統(tǒng)的影響，目前的教師專業(yè)倫理更多地體現(xiàn)為約束教師行為的規(guī)范倫理，多是作為一種外在約束去規(guī)定教師“應(yīng)該怎樣”“不應(yīng)該怎樣”， 這些帶有行政性的指令對提升教師專業(yè)倫理只具有表面或者短期的作用，無法生成教師在專業(yè)倫理形成中從自在走向自為，最后走向自覺的堅(jiān)定信念。忽略了教師“還可以怎樣”“完全可以怎樣”等問題。后兩個問題關(guān)乎教師專業(yè)發(fā)展中不可或缺的教師專業(yè)自主、專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)精神、專業(yè)自我等因素。如果沒有能激勵教師不斷自我要求、自我實(shí)現(xiàn)，并積極認(rèn)同的專業(yè)倫理那就不叫專業(yè)倫理，那只是永遠(yuǎn)外在于教師價值信念的束縛和要求而已。教師專業(yè)倫理規(guī)范更多應(yīng)體現(xiàn)為引領(lǐng)教師專業(yè)行為向理想境界發(fā)展的德性倫理，生命和教育意義的領(lǐng)悟和踐履，其形態(tài)是自由境界而不是服從規(guī)范，其功能是自我超越的意義感而不是對懲罰的恐懼感，其養(yǎng)成方式是反思、體驗(yàn)、領(lǐng)悟而不是約束、強(qiáng)制、命令。

三、實(shí)踐上要深入

教師專業(yè)倫理教育與培訓(xùn)是提高教師專業(yè)素養(yǎng)、形成優(yōu)良師德風(fēng)尚的基本途徑，也是地達(dá)成教育目的的必由之路。當(dāng)今世界上的文明國家都毫不例外地注重教師的專業(yè)倫理素養(yǎng)。教師專業(yè)倫理教育比傳統(tǒng)的師德教育更強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)的內(nèi)在性。在現(xiàn)代教育背景下，教師的責(zé)任和使命已經(jīng)發(fā)生了革命性的變化，現(xiàn)代教育前所未有地要求教師具有批判意識、世界意識、創(chuàng)新意識和學(xué)習(xí)意識。這些都對教師的專業(yè)倫理教育提出了新的要求。教師的專業(yè)培訓(xùn)無疑是教師專業(yè)倫理論教師專業(yè)倫趣強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)的內(nèi)在性。在現(xiàn)代教育背景下，教師的貴形成的重要途徑之一。

專業(yè)倫理培訓(xùn)的目的是使高校教師對專業(yè)倫理有明確的認(rèn)識，培養(yǎng)教師的專業(yè)倫理精神，強(qiáng)化教師內(nèi)在信念系統(tǒng)的建設(shè)，注重教師的心靈培育，最終達(dá)到教師從被動遵守到倫理自主性與自律性的轉(zhuǎn)變。倫理自主性是個體基于道德責(zé)任感，自主做出道德判斷，自主選擇道德行為的能力。自律性就是用我們所信奉的正確生活法則指導(dǎo)我們自己的生活，這樣就可以使我們的生活更加符合自己的本性，而不是陷于物欲之中而不能自拔。倫理自主性與自律性的提升是高校教師專業(yè)倫理逐漸成熟的過程，是他們體驗(yàn)教育責(zé)任的過程，是體會權(quán)利和運(yùn)用權(quán)利的過程，是自主遵守教育義務(wù)的過程。專業(yè)倫理培訓(xùn)使教師逐漸的明白、領(lǐng)會、接受教師的倫理價值體系，并且把它作為約束自己內(nèi)心的律令。于是逐漸轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部律令，倫理自律性也就逐步會確立。

高校教師專業(yè)倫理培訓(xùn)方法：第一，制度學(xué)習(xí)和心靈培育相結(jié)合。過去的培訓(xùn)只注重制度和規(guī)范的學(xué)習(xí)，易流于形式。教師專業(yè)倫理是教師積極認(rèn)可并自覺納入其價值觀、人生觀、世界觀的一系列關(guān)于教育教學(xué)的堅(jiān)定信念。它是內(nèi)發(fā)的，需要經(jīng)由人心靈的培育才能生長的。因此我們應(yīng)以學(xué)習(xí)制度為基礎(chǔ)，同時注重心靈的培育。第二，正規(guī)學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)相結(jié)合。在大力構(gòu)建“學(xué)習(xí)型”社會的背景下，教師專業(yè)倫理的建設(shè)就更需要重視教師的學(xué)習(xí)。沒有教師的學(xué)習(xí)，教師專業(yè)倫理建設(shè)只能是無源之水、無本之木。教師的學(xué)習(xí)基本上可以分為正規(guī)學(xué)習(xí)和非正規(guī)學(xué)習(xí)。教師的正規(guī)學(xué)習(xí)是一種顯性的、有專門組織者實(shí)施的、安排好一定學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且將取得一個正式的認(rèn)證（文憑、證書）結(jié)果的活動。它具有較強(qiáng)的“預(yù)設(shè)性”“目的性”和“功利性”。當(dāng)前，在教師正規(guī)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了重形式學(xué)習(xí)、輕實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)的偏差。教師的非正規(guī)學(xué)習(xí)是一種隱性的、教師隨機(jī)進(jìn)行的、從做中學(xué)，并且不以一個正式的認(rèn)證結(jié)果（文憑、證書）為目的的活動，“生成性”“情境性”和“自覺性”是其重要特征。非正式學(xué)習(xí)的靈魂在于它是以潛移默化的形式陶冶著教師的專業(yè)倫理品質(zhì)。但是由于周期長、見效慢，現(xiàn)實(shí)中很多教師的非正規(guī)學(xué)習(xí)被不經(jīng)意之間忽略掉了，這嚴(yán)重影響了教師專業(yè)倫理的建設(shè)。提升高校教師專業(yè)倫理的有效途徑就是正規(guī)學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)相結(jié)合，不能重此輕彼。第三，從個體經(jīng)驗(yàn)成長到學(xué)習(xí)發(fā)展共同體文化建設(shè)的轉(zhuǎn)變。教師專業(yè)倫理是一個多主體（群體）共同努力的過程，而非某一個教師“一枝獨(dú)秀”。正如托馬斯指出的：“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘專業(yè)個人主義’轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)共同體’?！比欢?，目前我國教師專業(yè)倫理建設(shè)中呈現(xiàn)出重個體經(jīng)驗(yàn)成長、輕學(xué)習(xí)共同體文化建設(shè)的趨勢，因此需要加強(qiáng)對教師學(xué)習(xí)發(fā)展共同體的構(gòu)建。教師學(xué)習(xí)發(fā)展共同體是當(dāng)前西方國家教師教育的主要模式之一，是一種自下而上的發(fā)展模式，指教師在共同愿望和價值標(biāo)準(zhǔn)的指引下，本著民主、平等、共生的信念，通過合作、共享、探究、反思等實(shí)踐活動構(gòu)建共享文化，以達(dá)到提升自我和促進(jìn)整個群體專業(yè)發(fā)展的特殊組織形式。這一組織旨在強(qiáng)調(diào)教師與教師之間形成一種親密的、合作的關(guān)系，形成一種共同的研究路徑，其精髓是教師之間形成共同的文化意識，其核心是通過合作性教師研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和智慧提升。長久以來，相關(guān)部門以及教師自身都過于重視教師個人的成長經(jīng)驗(yàn)，對構(gòu)建教師自下而上的學(xué)習(xí)發(fā)展共同體重視不夠。要加快教師專業(yè)倫理的建設(shè)，就必須盡快實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展由單個主體的“平面”發(fā)展形式向多元主體的“立體”發(fā)展形式邁進(jìn)。第四，從規(guī)范倫理到德性倫理的轉(zhuǎn)變。高校教師專業(yè)倫理必須立足于德性倫理而不是規(guī)范倫理。高校教師專業(yè)倫理是對生命和教育意義的領(lǐng)悟和踐履，其形態(tài)是自由境界而不是服從規(guī)范，其功能是自我超越的意義感而不是對懲罰的恐懼感，其養(yǎng)成方式是反思、體驗(yàn)、領(lǐng)悟而不是約束、強(qiáng)制、命令。因此，要提高高校教師專業(yè)倫理必須實(shí)現(xiàn)由規(guī)范倫理向德性倫理的轉(zhuǎn)換，使教師專業(yè)倫理成為廣大教師共同認(rèn)可并努力追求的專業(yè)道德理想，引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展。

總而言之，提升高校教師專業(yè)倫理應(yīng)做到理論明確、制度改革、實(shí)踐深入相結(jié)合。最終是使專業(yè)倫理內(nèi)化為高校教師的專業(yè)信念，專業(yè)情感、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)自我的價值，激勵教師去獲得和保持可能的最高程度的道德行為，從而得到同事、學(xué)生、家長和社會成員的尊敬和信任，提升職業(yè)幸福感。而這種職業(yè)幸福感又反過來作用于教師的內(nèi)心，使其不斷提升自身的專業(yè)倫理。

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篇(5)

關(guān)鍵詞 中職教師;專業(yè)標(biāo)準(zhǔn);專業(yè)理念;專業(yè)知識;專業(yè)技能

中圖分類號 G718.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）25-0058-05

黨的十報告指出，“要加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，大力發(fā)展中等職業(yè)教育”（以下簡稱“中職教育”）。發(fā)展中職教育離不開專業(yè)化的師資隊(duì)伍，而師資隊(duì)伍的建設(shè)需要科學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。2013年9月24日，教育部頒布《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。該標(biāo)準(zhǔn)是國家對中職教育教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，也是中職教師開展教育教學(xué)活動的基本規(guī)范。20世紀(jì)80年代以來，美國興起了“標(biāo)準(zhǔn)本位”的教師教育改革運(yùn)動，逐步在實(shí)踐中形成了一套完善的考核中等生涯與技術(shù)教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系[1]。本文選取美國《國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會生涯與技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)：面向11～18歲左右學(xué)生的教師》（NBPTS Career and Technical Education Standards：The Teacher of for 11-18 Years Old Students），與中國的中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較。

一、中美中等職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容構(gòu)架

（一）我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容構(gòu)架

我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力3大維度，從整體上概括了中職教師應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)。然后將3大維度分為15大領(lǐng)域和60條基本要求，15大領(lǐng)域旨在明確從哪些重點(diǎn)方面實(shí)施中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，60條基本要求指出了中職教師具體“應(yīng)該怎么做”，詳見圖1。

（二）美國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容構(gòu)架

美國的中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從文本看也分為三個層次。首先，將教師的專業(yè)行為分為4大類，即“建立高效的學(xué)習(xí)環(huán)境”、“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”、“幫助學(xué)生過渡到工作場所”、“提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”;其次，在4類專業(yè)行為的基礎(chǔ)上設(shè)置13條一級標(biāo)準(zhǔn)，囊括了中職教師職業(yè)倫理、專業(yè)知識與技能及專業(yè)發(fā)展要求等內(nèi)容;最后，將13條一級標(biāo)準(zhǔn)分解為41條具體的二級標(biāo)準(zhǔn)，主要明確中職教師“應(yīng)該怎么做”的問題[2]，詳見圖2。

此外，在美國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，其一級標(biāo)準(zhǔn)“科目知識”的設(shè)置不同于其他一級標(biāo)準(zhǔn)，該一級標(biāo)準(zhǔn)的4個二級標(biāo)準(zhǔn)均設(shè)有“二級標(biāo)準(zhǔn)描述”，且除了二級標(biāo)準(zhǔn)“掌握行業(yè)知識”外，其余3項(xiàng)二級標(biāo)準(zhǔn)“了解職場基本技能、生涯與技術(shù)教育知識與其他知識融會貫通、特定行業(yè)知識”均設(shè)置了較為詳細(xì)的“三級標(biāo)準(zhǔn)”，詳見圖3。

二、中美中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容比較

（一）中美中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的共性

1.內(nèi)容構(gòu)架的共性

從中美中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容構(gòu)架來看，兩國標(biāo)準(zhǔn)均體現(xiàn)出全面性、條理性和可操作性的特點(diǎn)。全面性特點(diǎn)指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所涵蓋的內(nèi)容比較全面。葉瀾指出，教師的專業(yè)素養(yǎng)包括專業(yè)理念、專業(yè)知識與專業(yè)能力三個方面[3]。中美兩國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容基本都涵蓋了這三方面的教師專業(yè)素養(yǎng)。中國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三大維度，其15大領(lǐng)域和60條基本要求也是對3大維度的具體闡釋，全面涵蓋了中職教師所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)。美國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由4大類專業(yè)行為、13種專業(yè)能力及41條具體要求構(gòu)成。其4大類專業(yè)行為的13種專業(yè)能力也都是對中職教師專業(yè)知識及專業(yè)能力提出的要求，也全面闡釋了中職教師所應(yīng)具備的專業(yè)理念、專業(yè)知識及專業(yè)能力。

條理性特點(diǎn)指中美中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的呈現(xiàn)具有條理性。我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，首先從3大維度著手，從整體上說明中職教師應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng);然后將3大維度分為15大領(lǐng)域，明確實(shí)施中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重點(diǎn);接著將15大領(lǐng)域細(xì)分為60條基本要求，用來詳細(xì)說明中職教師具體“應(yīng)該怎么做”。同樣，美國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，首先從4大類專業(yè)行為著手，從宏觀上說明了中職教師應(yīng)堅(jiān)持的專業(yè)理念;然后在4大專業(yè)行為的基礎(chǔ)上，設(shè)置13條一級標(biāo)準(zhǔn)，對中職教師教育教學(xué)活動的專業(yè)素質(zhì)提出了相對具體的要求;最后將13條一級標(biāo)準(zhǔn)分解為41條二級標(biāo)準(zhǔn)，與中國的60條基本要求一樣，旨在明確中職教師具體“應(yīng)該怎么做”的問題[4]?？傊?，中美中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)這種從面到點(diǎn)的呈現(xiàn)方式，使標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容非常清晰，極具“條理性”。

可操作性特點(diǎn)是指中美中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都明確了中職教師具體“應(yīng)該怎么做”的問題。如在教學(xué)實(shí)施方面，我國的“60條基本要求”中提到，中職教師應(yīng)“營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍”，“運(yùn)用工學(xué)結(jié)合、講練結(jié)合等方式實(shí)施教學(xué)”等;美國的“41條二級標(biāo)準(zhǔn)”中提到，中職教師應(yīng)“建立情境學(xué)習(xí)環(huán)境、民主及參與性學(xué)習(xí)環(huán)境”，“運(yùn)用多樣的材料與資源實(shí)施教學(xué)”等。我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的60條基本要求與美國的41條二級標(biāo)準(zhǔn)都明確說明了中職教師應(yīng)從哪些方面著手實(shí)踐，加強(qiáng)了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的可操作性。

2.具體內(nèi)容的共性

從中美中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容來看，兩國標(biāo)準(zhǔn)均對中職教師的職業(yè)倫理、專業(yè)知識、專業(yè)能力及專業(yè)發(fā)展作出了要求。首先，中美中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)均體現(xiàn)全面的職業(yè)倫理要求，不僅包括中職教師“對職業(yè)的理解與認(rèn)識”的要求、“對學(xué)生的態(tài)度與行為”的要求，還包括中職教師“對自我的要求”;其次，兩國標(biāo)準(zhǔn)均體現(xiàn)了豐富的專業(yè)知識要求，包括“專業(yè)理論知識”“專業(yè)實(shí)踐知識”及“通識性知識”等方面要求;再次，兩國標(biāo)準(zhǔn)均體現(xiàn)了嚴(yán)格的專業(yè)技能要求，包括“教學(xué)實(shí)施技能”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)技能”“溝通合作技能”“職業(yè)指導(dǎo)技能”等方面要求;最后，兩國標(biāo)準(zhǔn)都體現(xiàn)了明確的專業(yè)發(fā)展要求，要求中職教師應(yīng)積極開展教學(xué)研究，主動進(jìn)行反思與實(shí)踐。

（二）中美中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的差異

1. 秉持的基本理念不同

中美中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所秉持的基本理念有所不同。我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一直以來都比較關(guān)注教師師德，諸多教育活動都秉持“師德為先”的理念。標(biāo)準(zhǔn)的基本理念中明確要求，中職教師應(yīng)“履行教師職業(yè)道德規(guī)范”、“立德樹人、為人師表、自尊自律”等，要求中職教師要能以自身的魅力感染學(xué)生、教育學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生。同時，標(biāo)準(zhǔn)中教師的“個人行為與修養(yǎng)”也是強(qiáng)調(diào)師德建設(shè)的重要體現(xiàn)，如要求中職教師應(yīng)“富有愛心、責(zé)任心”，“樂觀向上，衣著得體，舉止文明”等。

美國的中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中處處體現(xiàn)“全納教育”理念，如標(biāo)準(zhǔn)中所描述的“關(guān)注學(xué)生的特殊需求”，“為學(xué)生提供個性化指導(dǎo)”，“建立參與性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動”等。要求教師接受并認(rèn)可每一位學(xué)生，為每一位學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會，促進(jìn)每一位學(xué)生自我意識的形成、自信心的樹立及人格的發(fā)展，尊重每一位學(xué)生個性化發(fā)展等，都是“全納教育”理念的重要體現(xiàn)。

此外，美國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教育理念，其教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容構(gòu)架是以“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”為邏輯主線。作為美國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一級指標(biāo)的四大類專業(yè)行為――“為學(xué)生建立高效的學(xué)習(xí)環(huán)境”“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”“幫助學(xué)生過渡到工作場所”“提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”等都緊緊圍繞“學(xué)生發(fā)展”這一主題，緊扣學(xué)生發(fā)展，秉持“全納教育”理念，堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”。

2. 實(shí)踐知識的重視程度不同

專業(yè)理論知識是我國中職教師專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)的核心要素，標(biāo)準(zhǔn)中對教師實(shí)踐知識的要求，主要側(cè)重于對世界經(jīng)濟(jì)和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、行業(yè)企業(yè)等相關(guān)就業(yè)信息的了解。而具體的職業(yè)技能、職場文化、行業(yè)知識等實(shí)踐知識在中國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中并沒有充分體現(xiàn)。美國比較重視對中職教師實(shí)踐知識的要求。要求中職教師應(yīng)“掌握行業(yè)基本知識”“掌握特定行業(yè)知識”“精通8大職業(yè)集群中的一個或幾個核心知識和技能”等。美國非常重視教師的職業(yè)知識及職場技能，要求中職教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的職場技能，如“了解人際交往能力、資源分配能力”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)職場文化，培養(yǎng)學(xué)生的競爭意識和責(zé)任感等。美國對實(shí)踐知識的重視還體現(xiàn)在其內(nèi)容構(gòu)架上，其一級標(biāo)準(zhǔn)“科目知識”比其他一級標(biāo)準(zhǔn)多出了更為詳細(xì)的“二級標(biāo)準(zhǔn)描述”及“三級標(biāo)準(zhǔn)”，且“科目知識”的內(nèi)容僅僅圍繞“行業(yè)知識、職場文化、職場技能”，足見美國對中職教師實(shí)踐知識的重視。

3. 專業(yè)技能要求各有側(cè)重

中美中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于中職教師專業(yè)技能的要求各有所側(cè)重，表現(xiàn)在三個方面：一是學(xué)生成長管理，我國重視學(xué)生的道德教育和心理健康教育，美國重視培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)作與冒險的熱情。我國關(guān)于中職教師對“學(xué)生成長管理”的要求更多停留在對學(xué)生道德教育和身心健康的保護(hù)上。而美國更為關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展及學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。二是學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，我國要求中職教師基于職業(yè)崗位設(shè)計(jì)教學(xué)過程，美國要求中職教師創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)以及模擬的工作環(huán)境獲得相應(yīng)知識和技能。三是職業(yè)指導(dǎo)，我國重視使學(xué)生通過實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)掌握崗位技能，而美國除了關(guān)注學(xué)生就業(yè)技能外，還注重培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感及競爭意識，重視學(xué)生對職場文化的認(rèn)識和學(xué)習(xí)。

4. 專業(yè)發(fā)展要求有所不同

專業(yè)發(fā)展要求的差異性表現(xiàn)在教學(xué)評價結(jié)果的反饋及教學(xué)反思的方向性上。關(guān)于教學(xué)評價，中美兩國都比較重視對學(xué)生和教師評價，但美國更為重視評價結(jié)果的反饋，要求中職教師應(yīng)“關(guān)注評價結(jié)果”，并及時對評估結(jié)果進(jìn)行反饋。關(guān)于教學(xué)反思，我國重視根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要進(jìn)行教學(xué)研究和教學(xué)改革，美國重視通過自我檢查、學(xué)習(xí)及系統(tǒng)反思來提升教學(xué)實(shí)踐。美國關(guān)于教學(xué)反思的要求體現(xiàn)了其反思方式多樣化，且重視教師的自我反思。相對而言，我國關(guān)于中職教師教學(xué)反思的要求，還存在反思方式單一、缺少自我反思和批判性反思等問題。

三、啟示

（一）樹立全納教育理念

1. 平等對待每位學(xué)生

“全納教育”主張平等，即人人都享有受教育權(quán)，且受教育者身份地位平等。美國的中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持全納教育平等觀，認(rèn)為每一個學(xué)生都有各自獨(dú)特的興趣、愛好、個性、能力、特長及學(xué)習(xí)需求。這些不同不應(yīng)成為被歧視、被排斥的理由，而應(yīng)受到尊重?！叭{教育”提倡在教學(xué)過程中，有教無類，一視同仁地對待學(xué)生。我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置也應(yīng)體現(xiàn)“平等”的教育理念，在教師職業(yè)倫理要求及教師專業(yè)技能要求等內(nèi)容上應(yīng)重點(diǎn)體現(xiàn)平等的教育觀。

2. 鼓勵學(xué)生積極參與

“鼓勵學(xué)生積極參與”是全納教育的重要體現(xiàn)，全納教育強(qiáng)調(diào)每一個學(xué)生的積極參與。在我國，由于長期以來受傳統(tǒng)教育方式的影響，教學(xué)過程以傳統(tǒng)的教師“灌輸”和學(xué)生被動接受為主要特征，忽視學(xué)生的自主性。學(xué)生主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、參與課程計(jì)劃的機(jī)會很少。中職教育具有職業(yè)性、技術(shù)性、實(shí)踐性的特點(diǎn)，學(xué)生的積極參與，對于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)興趣和動手能力有重要意義[5]。所以，我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)讓學(xué)生積極參與的“民主觀”，在對中職教師關(guān)于教學(xué)實(shí)施技能、環(huán)境創(chuàng)設(shè)技能的要求上，應(yīng)突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的民主參與。

3. 促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展

“全納教育”一方面接納全體學(xué)生，另一方面接納學(xué)生個體的全部個性，倡導(dǎo)“因材施教”。我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的完善應(yīng)借鑒美國經(jīng)驗(yàn)，突出“個性化”教學(xué)理念，要求中職教師針對不同水平、不同層次的學(xué)生，提出多層次的教學(xué)目標(biāo)和多種類的教學(xué)方法;在安排教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度和方法上應(yīng)因人而異，制定符合不同層次學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃。總之，我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容應(yīng)突出“學(xué)生個性發(fā)展”的理念，在對中職教師職業(yè)倫理、教學(xué)實(shí)施、學(xué)生成長管理等內(nèi)容的要求上，突出個性化的教學(xué)理念和教學(xué)方式。

4. 倡導(dǎo)溝通與合作

關(guān)注“合作”是全納教育的重要要求。溝通合作對中職教育意義重大。中職教師與家庭的合作有助于更深入、更全面地了解學(xué)生;中職教師與學(xué)生建立良好的合作關(guān)系，有助于幫助學(xué)生相互接納、理解，共同學(xué)習(xí)、生活，并互相幫助，增強(qiáng)學(xué)生的社會適應(yīng)能力;與企業(yè)、社區(qū)的合作能夠?yàn)閷W(xué)生提供實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的機(jī)會，有利于提高學(xué)生的實(shí)踐技能。因此，中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容應(yīng)強(qiáng)調(diào)合作式教育理念，細(xì)化并明確中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)溝通合作技能的要求。

（二）重視行業(yè)知識和職場知識

1. 突出行業(yè)知識

我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于“行業(yè)知識”的要求主要是一些基本的職業(yè)背景知識。鑒于經(jīng)濟(jì)社會的轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的迅速變革，我國應(yīng)借鑒美國經(jīng)驗(yàn)，重視對中職教師“行業(yè)知識”的要求，要讓教師通過不斷的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，及時更新知識，能夠與行業(yè)發(fā)展始終保持同步。在關(guān)于中職教師專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容中，應(yīng)對中職教師所應(yīng)具備的行業(yè)知識提出更為明確和全面的要求。

2. 增設(shè)職場知識

重視職業(yè)指導(dǎo)是中美兩國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的共性特征，契合了職業(yè)教育的特點(diǎn)，有利于促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展。但是，職業(yè)指導(dǎo)的開展離不開職場知識的指導(dǎo)。

我國應(yīng)重視對中職教師的職場知識要求，使中職教師能夠幫助學(xué)生了解職場基本技能，讓學(xué)生提早認(rèn)識和學(xué)習(xí)職場文化，樹立學(xué)生的職場競爭意識和責(zé)任感，從而提高學(xué)生的職場適應(yīng)性。所以，完善我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)增設(shè)包括職場技能、職場文化、責(zé)任感及競爭意識等在內(nèi)的相關(guān)職場知識要求。

（三）關(guān)注專業(yè)技能與專業(yè)發(fā)展

1. 創(chuàng)設(shè)情境學(xué)習(xí)環(huán)境

中職教育的性質(zhì)決定了中職教育的教學(xué)必須緊緊圍繞技能的學(xué)習(xí)和應(yīng)用展開，創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)環(huán)境對中職學(xué)生的發(fā)展意義重大。我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)中職教師創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)環(huán)境技能的要求。中職教師必須掌握創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)環(huán)境的相關(guān)知識，掌握所授專業(yè)基本的崗位技能，模擬環(huán)境下的授課方式、演示技巧、創(chuàng)設(shè)方法等?？傊覈鴳?yīng)借鑒美國關(guān)于中職教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)的技能要求和理念，對我國中職教師創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)環(huán)境的技能提出要求。讓中職教師不僅能創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)環(huán)境，而且能兼顧環(huán)境的多樣性，能將情境化學(xué)習(xí)環(huán)境與合作式學(xué)習(xí)環(huán)境融合，營造民主開放、積極參與的學(xué)習(xí)氛圍。

2. 提升教學(xué)評價能力

教學(xué)評價能力是指在教學(xué)過程中對教學(xué)主體、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容與方式及教學(xué)環(huán)境等因素的評估能力。我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)提高對中職教師教學(xué)評價能力的要求。首先，標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)讓教師明確教學(xué)評價的目的不是記錄學(xué)生的“好”與“不好”，不是為學(xué)生貼上“好學(xué)生”與“差學(xué)生”的標(biāo)簽，而是通過對學(xué)生的充分了解，思考學(xué)生各種行為背后的真實(shí)原因，有針對性地解決問題[6]。其次，標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)對中職教師的評價方式作出要求，中職教師應(yīng)和家長、同事建立合作關(guān)系，一起觀察和評價學(xué)生。最后，關(guān)于評價結(jié)果也應(yīng)有明確要求，對教學(xué)評價結(jié)果的跟蹤和反饋有助于教師及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的問題和不足，及時作出改進(jìn)。

3. 加強(qiáng)教學(xué)反思能力

教師的反思能力是指教師在開展教學(xué)活動的過程中進(jìn)行檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。教師的成長離不開反思能力的提升，我國中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)加強(qiáng)對教師反思能力的要求。首先，應(yīng)對中職教師的自我反思意識提出要求，讓中職教師養(yǎng)成善于自我反思的習(xí)慣。其次，應(yīng)對中職教師自我反思實(shí)踐提出要求，讓中職教師在實(shí)踐中不斷提高自己的反思能力。再次，應(yīng)對中職教師總結(jié)反思經(jīng)驗(yàn)的能力提出要求。美國著名學(xué)者波斯納（Richard Allen Posner）認(rèn)為，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隙的經(jīng)驗(yàn)，他提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長[7]。中職教師應(yīng)定期對反思的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，提升自己的反思能力。總之，反思能力能夠有效促進(jìn)中職教師的成長，我國應(yīng)對中職教師反思能力從培養(yǎng)反思意識、加強(qiáng)反思實(shí)踐、總結(jié)反思經(jīng)驗(yàn)等方面作出具體要求。

參 考 文 獻(xiàn)

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Comparison of Professional Standards for Secondary Vocational Education Teachers between China and America

Xie Mingrong， Zhao Siyi

Abstract This paper compared deeply and systematically the content framework and concrete contents of the professional standards for secondary vocational teachers between China and America. By comparative study， the inspiration of completing the professional standards for vocational teachers of China as well as implementing the “professional standards for teachers of secondary vocational schools （Trial）” from the standards for secondary vocational teachers of America can be concluded as： firstly， establish the concept of inclusive education， i.e. equally treat each student， encourage students to actively participate in education， implement individualized teaching and advocate the concept of co-operative education; secondly， place weight on industrial and vocational knowledge; lastly， pay attention to the professional skills and development and the capability of environment creation， improve the abilities for evaluation and reflection of teaching.

篇(6)

一、發(fā)達(dá)國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)概述

1.美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

19世紀(jì)初，美國政府不斷審定、完善和提高教師的入職標(biāo)準(zhǔn)，到20世紀(jì)80年代，伴隨一系列促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展報告，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系進(jìn)入相對成熟期，全國性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相繼建立。1954年，美國全國教師教育認(rèn)證委員會（NCATE）宣告成立，取代了美國師范院校聯(lián)合會，開始承擔(dān)起全美教師教育機(jī)構(gòu)的資格認(rèn)證工作（候選教師）；1987年美國州際新教師評估與支持聯(lián)合會（INTASC）制定了全國通用教師的入職標(biāo)準(zhǔn)（新教師）；同年，美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（NBPTS）制定了在職教師（優(yōu)秀教師）的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；2001年，美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會（ABCTE）制定的在職教師（杰出教師）標(biāo)準(zhǔn)，對教師提出了更高的要求。上述四大標(biāo)準(zhǔn)從學(xué)科知識、教學(xué)策略、反思能力、了解學(xué)生四個維度著手，構(gòu)造了當(dāng)前美國教師教育職前、入職和職后三位一體的質(zhì)量認(rèn)證體系，貫穿于每一位教師的職業(yè)生涯，教師要達(dá)到四大標(biāo)準(zhǔn)就要進(jìn)行終身學(xué)習(xí)。

2.英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

20世紀(jì)80年代，為提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，英國政府提出了職前教師教育改革和促進(jìn)教師持續(xù)發(fā)展的設(shè)想，教師教育與培訓(xùn)的內(nèi)容及結(jié)構(gòu)成為政府教育政策重要內(nèi)容。1992至1998年的6年間，英國教育主管部門下發(fā)的有關(guān)師資培訓(xùn)的指導(dǎo)性文件中多次修訂、充實(shí)、提高職前教師教育的要求和標(biāo)準(zhǔn)。1998年5月頒布《職前教師教育課程要求》；2002年頒布了《英國合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》；隨后幾年為了更加有效地引領(lǐng)教師終身的專業(yè)發(fā)展，英國研制了教師專業(yè)發(fā)展各個階段的標(biāo)準(zhǔn)，并于2007年頒布英國現(xiàn)行教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)行教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師分為5個由下至上的發(fā)展層次，即合格教師（Qualified teacher）、核心教師（Core teacher）、資深教師（ post-threshholdteacher）、優(yōu)秀教師（Excellent teacher）、高級技能教師（Advanced teacher），并從專業(yè)素質(zhì)（ProfessionalAttributes）、專業(yè)知識與理解（Professinal Knowledge andUnderstanding）和專業(yè)技能（Professional Skills） 三個方面對教師具備的素質(zhì)提出了具體要求。

3.荷蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

20世紀(jì)90年代中后期，為提高荷蘭教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，荷蘭教育工作者協(xié)會提出了“構(gòu)建教師教育工作者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和促進(jìn)教師教育工作者專業(yè)發(fā)展”的設(shè)想，并把制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為工作的重點(diǎn)。1998年，由20位教師教育工作者組成發(fā)展團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)起草了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容。1999年1月荷蘭教師教育工作者協(xié)會在工作會議上討論和修改了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的初稿，1999年出臺了第一套教師教育工作者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；2003年，荷蘭教師教育工作者協(xié)會在第一套標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上修改形成了第二套教師教育工作者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并于2007年進(jìn)行了補(bǔ)充；2008年出臺了第三套專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。并從專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)價值觀和專業(yè)品質(zhì)六個方面規(guī)定了教師具備的能力。

4.新西蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

新西蘭是一個教育發(fā)展較早的國家，1887年開始實(shí)行義務(wù)教育法。1877年至1988年，新西蘭百余年來教育行政體制并無重大變革。20世紀(jì)80年代，教育不斷改革，教育主管部門的權(quán)限逐步下放，學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自擴(kuò)大，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)成為工作重點(diǎn)。1989年新西蘭出臺《教育法案》、《教師聘用條例》和《新西蘭中小學(xué)教學(xué)大綱》；1997年，新西蘭所有學(xué)校強(qiáng)制實(shí)行績效管理制度（PMS），1999年教育部頒布《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：優(yōu)質(zhì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)―中學(xué)教師與學(xué)校所有者標(biāo)準(zhǔn)》和《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：優(yōu)質(zhì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)―小學(xué)教師與學(xué)校持有者標(biāo)準(zhǔn)》；2004年頒布《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》；2007年新西蘭教師協(xié)會公布《新西蘭教師教育畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)》。新西蘭中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從專業(yè)知識、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)技巧、學(xué)生管理、學(xué)生激勵、有效溝通、合作與貢獻(xiàn)和“毛利教育”等八個方面描述了三個層次的教師，即新教師（beginning classroomteachers）、注冊教師（classroom teachers）、有經(jīng)驗(yàn)的教師（experiencedclassroom teachers）具備的素質(zhì)。

二、發(fā)達(dá)國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較分析

美國、英國、荷蘭和新西蘭等發(fā)達(dá)國家先后建立起的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并不是完全割裂孤立的，而是相互影響、相互作用的。對此進(jìn)行橫向比較，分析各國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的異同點(diǎn)，以期對我們的研究提供借鑒。

1.發(fā)達(dá)國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的差異性

由于各國的政治文化背景和教師專業(yè)發(fā)展水平不同，美國、英國、荷蘭和新西蘭等國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容、形式等諸多方面存在一定差異。

美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定由多領(lǐng)域相關(guān)人員組成，既包括33個全國性的專業(yè)性教育協(xié)會和公共組織，又包括美國各州實(shí)習(xí)教師、教師培訓(xùn)人員、一線教師、名師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、大學(xué)教授、專家、學(xué)者、教師教育家以及該領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)人員，確保政策制定的科學(xué)性、合理性、全面性和可操作性。在標(biāo)準(zhǔn)性質(zhì)上，考慮不同地域、不同層次和不同職業(yè)階段教師需求，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包含職前、入職和在職三類標(biāo)準(zhǔn)，這三類標(biāo)準(zhǔn)不是標(biāo)準(zhǔn)的重復(fù)，而是整體的組成部分，貫穿于教師的整個教學(xué)生涯。在標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容上，美國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為總標(biāo)準(zhǔn)（也叫核心標(biāo)準(zhǔn)）和學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。總標(biāo)準(zhǔn)是針對所有學(xué)科的教師，其標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容是概括性的，是每個學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容根據(jù)總標(biāo)準(zhǔn)衍生出來。

英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師自下而上分為5個級別，并對每個級別的教師標(biāo)準(zhǔn)從專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識與理解和專業(yè)技能三個方面內(nèi)容進(jìn)行了具體的、系統(tǒng)的闡述，各個級別教師的要求是逐級遞增的，具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性和可操作性。

荷蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包含專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)價值觀和專業(yè)品質(zhì)等六個基本維度。盡管這六個維度系統(tǒng)全面、相輔相成，但對于每個維度的解釋卻沒有過多描述。這不僅讓教師教育工作者有更多的施展空間，防止他們被過度細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)條例所束縛，也有利于促進(jìn)教師教育工作者積極思考，形成對自己的專業(yè)負(fù)責(zé)，并主動尋求發(fā)展的習(xí)慣。此外，荷蘭于2000年開發(fā)了“自我評價、專業(yè)發(fā)展和注冊（self-assessment professional development and registration，SPR）”程序作為教師教育工作者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的輔助工具，為進(jìn)一步評鑒教師教育工作者能力、確定教師教育工作者資格提供參考依據(jù)，同時可以促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長。

新西蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從專業(yè)知識、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)技巧、學(xué)生管理、學(xué)生激勵、有效溝通、合作與貢獻(xiàn)和“毛利教育”等八個方面描述所有教師履行自己的職責(zé)時必須擁有的關(guān)鍵的知識、技能和態(tài)度以及教師期望達(dá)到的目標(biāo)和為了達(dá)到這些目標(biāo)將要進(jìn)行的專業(yè)發(fā)展活動。同時還對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)情況與教師薪酬之間的關(guān)系進(jìn)行說明，這樣不僅能確保全國教師行業(yè)績效管理的一致性，而且有助于教師個人發(fā)展目標(biāo)的確定。

2.發(fā)達(dá)國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的共同特點(diǎn)

美國、英國、荷蘭和新西蘭等國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不是完全割裂或者孤立的，而是相互影響、相互聯(lián)系的。它們存在以下共同特征。

首先，標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生背景相似。各國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都是在20世紀(jì)90年代各國教育改革背景下出臺的。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)目的在于提高教學(xué)質(zhì)量和教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。

其次，標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容具有系統(tǒng)性與可操作性。美國、英國、新西蘭等國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師自下而上進(jìn)行分級，并對每個級別的教師標(biāo)準(zhǔn)從幾個維度進(jìn)行具體的、系統(tǒng)的闡述，從而使我們了解各個級別教師標(biāo)準(zhǔn)之間的異同，具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性與可操作性。

再次，標(biāo)準(zhǔn)具有指導(dǎo)性。各國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從各個方面對各階段的教師進(jìn)行了具體詳細(xì)的要求，從而有效地幫助教師規(guī)劃其職業(yè)生涯，為教師職前、入職到職后持續(xù)發(fā)展描繪了具體藍(lán)圖，提供了明確的生涯規(guī)劃，有助于教師明確各個階段專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展終身化。

三、發(fā)達(dá)國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對構(gòu)建我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的啟示

20世紀(jì)90年代以來，美國、英國、荷蘭、新西蘭等發(fā)達(dá)國家先后建立并完善教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這既具有重要的理論研究意義，也為我們研究我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提供了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與重要的參考。

1.建立統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注不同地域教師發(fā)展

我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制尚處于起步階段，地域發(fā)展水平差異對我國教育改革提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因此，在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時，不僅要制定全國性的教師標(biāo)準(zhǔn)，對全國各級別的教師作出統(tǒng)一的要求，而且需要考慮地域差異性，各地根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)水平和教育資源制定教師標(biāo)準(zhǔn)，能夠與當(dāng)?shù)貙?shí)際情況相結(jié)合，在某種程度上更好地做到因地制宜，切勿用“一刀切”的政策解決所有的問題，把標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性和多樣性科學(xué)地、合理地銜接起來?？傊?，我國在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)過程中既要體現(xiàn)時代的要求，同時要考慮地域差異性。

2.拓寬對教師專業(yè)發(fā)展的要求，關(guān)注教師自身素質(zhì)發(fā)展

由于對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容缺乏清晰的認(rèn)識，目前我國對教師專業(yè)要求尚停留在知識和技能方面，許多教師專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出很大的隨意性與盲目性。因此，在教師的職業(yè)生涯中，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)起著目標(biāo)導(dǎo)向的作用，它有助于教師對于應(yīng)該做什么、怎么做、怎么發(fā)展做到心中有數(shù)，最大限度地提升自身專業(yè)素質(zhì)，有助于教師情感、態(tài)度和價值觀的形成。同時，教師專業(yè)發(fā)展過程是一個不斷地進(jìn)行社會化的過程，需要教師與同事、教師與學(xué)生建立積極的關(guān)系，從而進(jìn)行有效的溝通，促進(jìn)自身專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)自我和教師人格等方面的提高。

3.健全教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，關(guān)注不同層面教師發(fā)展

在我國，教師資格只根據(jù)教師所從教的學(xué)校級別的不同加以區(qū)分，主要停留在入職資格的認(rèn)證上，其主要作用是解決教師職業(yè)的準(zhǔn)入問題，沒有依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段來進(jìn)行區(qū)分。對于已經(jīng)取得教師資格的人，只有職稱的不同以及職務(wù)的區(qū)分（如普通教師與骨干教師或?qū)W科帶頭人的區(qū)分），沒有相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)教師發(fā)展。而教師的專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程，不同發(fā)展階段所面臨的挑戰(zhàn)和發(fā)展任務(wù)不同，這就需要相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提供針對性的引領(lǐng)和指導(dǎo)。因此，根據(jù)不同階段教師的特點(diǎn)，制定相應(yīng)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使教師的發(fā)展得到有力的保障。

參考文獻(xiàn)

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一、教師專業(yè)化定義

教師專業(yè)化，是指教師在社會分工中逐步成為一種專門的職業(yè)，和醫(yī)生、律師一樣，有其自身的職業(yè)特點(diǎn)和職業(yè)要求，需要經(jīng)過專門的職業(yè)培養(yǎng)和訓(xùn)練，有相應(yīng)的職業(yè)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和職業(yè)水準(zhǔn)（如知識和技能水平、職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)）等保障機(jī)制，并獲得了相應(yīng)的社會地位和經(jīng)濟(jì)地位。

二、我國教師職業(yè)發(fā)展中存在的問題

（一）缺乏專業(yè)意識專業(yè)意識的缺乏表現(xiàn)在專業(yè)自主意識和專業(yè)社會意識兩方面。專業(yè)自主意識是指教師個體對專業(yè)的自我認(rèn)識和研究。很多教師從事教學(xué)工作，并沒有專業(yè)意識。我們可以將教師對教師專業(yè)的認(rèn)識概括為以下幾種：

1.將教師專業(yè)等同于其他一般職業(yè)的，僅僅明確了教師是社會不可或缺的職業(yè)：

2.將教師職業(yè)等同于知識傳授的，進(jìn)一步世得了教師專業(yè)所從事的是一種理智化的技術(shù)活動，它具有重要的社會功能：

3.將教師職業(yè)視為教書育人的，能夠意識到教師職業(yè)中的道德和責(zé)任，但仍然缺乏對教師專業(yè)所應(yīng)具備的強(qiáng)大的學(xué)術(shù)自主性、廣泛的教學(xué)設(shè)計(jì)和管理權(quán)以及專業(yè)持續(xù)發(fā)展性的認(rèn)識。

（二）知識結(jié)構(gòu)比例失調(diào)，從教能力顯得不足由于傳統(tǒng)的師范教育質(zhì)量評價僅僅局限于學(xué)校范圍內(nèi)，局限在傳授知識上，因此忽略了對學(xué)生從教能力的評價。關(guān)于師范院校課堂教學(xué)質(zhì)量的評價理論還停留在評價教師在課堂教學(xué)中“駕馭教材、選用教法、教學(xué)效果、組織學(xué)生以及教師的語言、板書、教態(tài)”等基本要求上，而沒有凸現(xiàn)出把培養(yǎng)學(xué)生從教能力作為評價指標(biāo)之一，沒有凸現(xiàn)出體現(xiàn)當(dāng)前先進(jìn)的教育思想、教育觀念、教育內(nèi)容、教育方法上等。許多畢業(yè)生初上講臺，往往表現(xiàn)出擁有知識與駕馭知識明顯的脫節(jié)現(xiàn)象。

（三）教師專業(yè)自受到限制，專業(yè)權(quán)力名不副實(shí)教師擁有相當(dāng)程度的自主決策權(quán)力，是衡量教師專業(yè)化水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)。但當(dāng)前我國的中小學(xué)教育卻出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：教學(xué)內(nèi)容是由國家的教學(xué)大綱規(guī)定的，教學(xué)參考資料是由教研部門提供的，教學(xué)方法是教研部門介紹的，考試試卷是由教育部門編制的，教師成了游離于研究過程之外的被動的旁觀者，成了教育行政部門各項(xiàng)要求的機(jī)械執(zhí)行者，成了各種教學(xué)參考資料的簡單照搬者，成了教研部門提供的一些模式的盲目模仿者。教師自受到種種限制，教師的教育教學(xué)活動缺乏主體自主意識，從而限制了教師創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和科研能力的提高，阻礙了他們的專業(yè)發(fā)展，影響了教師專業(yè)化的進(jìn)程。

三、教師專業(yè)化發(fā)展策略

（一）條件性知識是地理教師專業(yè)化的重要前提

在新課程背景下，地理教師要不斷提升自身的專業(yè)知識水平，使自己實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，要求教師必須重視教育專業(yè)理論的學(xué)習(xí)，不斷更新專業(yè)知識，潛心研究教育教學(xué)工作，用現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)自己的教育教學(xué)行為，牢固樹立新的教育觀、人才觀、教學(xué)觀，使地理教師工作成為不可替代的專業(yè)。教師條件性知識是地理教師工作專業(yè)化的前提。

（二）“一切為了學(xué)生”是教師專業(yè)化的根本信念

如果說教師的專業(yè)化是實(shí)施新課程的需要，那么新課程倡導(dǎo)的核心理念“一切為了每位學(xué)生的發(fā)展”就應(yīng)成為教師專業(yè)化的根本理念。只有當(dāng)教師樹立“一切為了學(xué)生”的理念，教師才會自覺地去追求自身的專業(yè)發(fā)展。所以，我認(rèn)為，地理教師專業(yè)化發(fā)展必須建立在良好師德和崇高的教育理念的基礎(chǔ)上，師德教育應(yīng)成為地理教師專業(yè)化的必修課程，離開教師職業(yè)道德和教育理想與信念的教育，一切的培訓(xùn)都不可能促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

（三）豐富地理知識，提升教師專業(yè)素養(yǎng)

地理教學(xué)的真諦并不只是傳遞一些地理現(xiàn)象和地理知識，而是在于傳遞人文信息，培養(yǎng)學(xué)生對地理的感悟，加深對地理的思考，形成地理思維能力。同時，地理是一門綜合性較強(qiáng)的學(xué)科，地理本身就是縱橫交織的。這些，都要求中學(xué)地理教師廣泛地閱讀，并大量地了解相關(guān)信息，掌握多學(xué)科的知識，不斷地進(jìn)行思考，養(yǎng)成開放性的思維，提高自身的人文素養(yǎng)，打好其專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)。

（四）建構(gòu)合理的教師教育體制

構(gòu)建專業(yè)化的教師教育體系，即一體化教師教育體系。教師教育體系的一體化主要表現(xiàn)在：綜合大學(xué)及其他非師范院校與師范院校一起參與教師教育：教師教育涵蓋職前培養(yǎng)、入職教育（崗前培訓(xùn)）和在職進(jìn)修三個階段，貫徹了終身教育思想：堅(jiān)持理論研修與崗位實(shí)踐相結(jié)合

（五）地理教師專業(yè)化追求

地理教師專業(yè)化追求的也是具有獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和專門的研究方向。因此，在提升地理教師專業(yè)化水平的過程中，要針對不同對象采取不同的培訓(xùn)方式和實(shí)施不同的課程內(nèi)容，更重要的是要結(jié)合具體的教育案例開展培訓(xùn)，要引導(dǎo)地理教師選擇適合自己的研究課題，要讓地理教師有自主發(fā)展的空間。俗話說：“教學(xué)有法，但無定法?！边@就要求地理教師在教學(xué)中要因人化育、因材施教，同時塑造專業(yè)化地理教師的獨(dú)特個性。

（六）加強(qiáng)教學(xué)反思，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展