序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇聽說教學(xué)論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論大學(xué)英語聽說教學(xué)

近二十年來，隨著我國高校外語教學(xué)改革的一步步深人，大學(xué)英語教學(xué)已經(jīng)取得了長足進(jìn)步，教師的英語教學(xué)水平和學(xué)生的總體英語水平都有了明顯提高。但是我們發(fā)現(xiàn)雖然很多學(xué)生拿到了英語四、六級證書卻仍不能在日常生活中表達(dá)自己的觀點、情感和意見。這說明，大多數(shù)本科生在實際的英語聽、說、讀、寫方面仍存在很大問題，尤其是聽和說。一方面學(xué)生在課堂上開不了口或不敢開口;另一方面，一些教師仍然采用“填鴨式”的教學(xué)方法，把學(xué)生作為知識灌輸對象，導(dǎo)致學(xué)生在聽說課上聽得多，說得少。這種“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不能真正讓學(xué)生開口，達(dá)到能夠自然、流暢而準(zhǔn)確地運用英語來完成交際任務(wù)的目的。針對這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在認(rèn)知心理學(xué)上的建構(gòu)主義理論。該理論提倡在教師的指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，契合了教學(xué)過程中的人本觀念，即注重“人”的認(rèn)知、心理及情感狀態(tài)。由于大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)將逐步轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的英語綜合運用能力的培養(yǎng)，特別是聽說能力，本文將以該理論為基礎(chǔ)并結(jié)合大學(xué)英語聽說課的實際來探討如何改進(jìn)大學(xué)英語聽說教學(xué)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點和模式

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)于20世紀(jì)60年代提出。這種研究范式可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的模式

建構(gòu)主義提倡的學(xué)習(xí)模式是在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。.學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在該理論指導(dǎo)下:

首先，學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用:(1)要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義;(2)在建構(gòu)意義過程中要主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證;(3)要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。如果能把聯(lián)系和思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。

其次，教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要在教學(xué)過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用:(1)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機;(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義;(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展川。引導(dǎo)的方法包括:提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論;在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解;要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認(rèn)識。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論理論的內(nèi)容很豐富，但其核心用一句話就可以概括:以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。學(xué)生要主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)英語聽說課程的啟示

顧名思義，大學(xué)英語聽說課將聽、說融合到一起，“聽”和“說”不分家，交流和互動是這門課程的主要特點。從理論上講，將“聽”和“說”放在一起教學(xué)不僅能夠讓學(xué)生練習(xí)聽力，還能讓學(xué)生進(jìn)行模仿，讓語音語調(diào)更純正，這比單獨的聽或說效果要好。更重要的是，通過聽的內(nèi)容能夠自然地過渡到要討論的話題(topic)，并就相應(yīng)的話題提供信息，表達(dá)喜惡，解釋現(xiàn)象抑或是表達(dá)情感，分析求證觀點或進(jìn)行總結(jié)和歸納等等。但是一旦切入到話題討論環(huán)節(jié)，學(xué)生往往就開不了口或不敢開口，怕犯錯誤，無法達(dá)到自然、流暢而準(zhǔn)確地運用英語來完成交際任務(wù)的目的。究其原因，一方面教師仍然是課堂的主體，支配著一切教學(xué)活動，實際分配給學(xué)生操練的時間不多;另一方面，在有限的課堂活動中，學(xué)生要么沒有學(xué)習(xí)的動機，積極性不高，要么因膽怯、害羞而不敢開口講英語，抑或認(rèn)為沒有適當(dāng)?shù)目谡Z環(huán)境練習(xí)口語。如何在大學(xué)英語聽說課上讓學(xué)生大膽地開口說英語，完成特定的交際任務(wù)呢?關(guān)鍵在于學(xué)生能不能開口說話。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，本文認(rèn)為其四大要素一“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”對大學(xué)英語聽說課的教學(xué)提出了全新的要求，在具體的教學(xué)過程中可在以下幾方面加以改進(jìn):

(一)充分發(fā)揮教師的“中介”作用，在師生、同學(xué)間的互動過程中建構(gòu)學(xué)生的聽說能力

這里要特別強調(diào)教師的“中介”作用，這與建構(gòu)主義提倡的教師的角色是相契合的，主要體現(xiàn)在教師的授課目的和授課方式上。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，大學(xué)英語聽說課的重點不是傳授知識，而是應(yīng)該落實在“聽”和由聽的話題展開的“說”上面。首先，教師應(yīng)從聽的材料中選取有意義的會話題目并為學(xué)生提供一些有用的表達(dá)方式，這些表達(dá)方式可以從聽力材料中獲取。其次，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，社會經(jīng)驗知識包括語言、價值觀、規(guī)則、道德觀念和符號系統(tǒng)，只能在與他人的交互作用中才能獲得，因此教師應(yīng)鼓勵學(xué)生分小組參與的課堂討論活動。這種小組活動要足夠小，以便讓所有成員都能夠參與到明確的集體任務(wù)之中。小組成員相互溝通，相互合作，以完成對知識的建構(gòu)。在一個交流的環(huán)境中、，學(xué)習(xí)者之間可以有更多的機會揭示問題，并就該問題尋求同齡人的解釋，具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發(fā)學(xué)生的參與意識。這種方式與傳統(tǒng)英語課堂活動的區(qū)別在于，后者往往是各組學(xué)生在活動中圍繞一個定好的主題進(jìn)行討論，其弊端在于語言能力強的可能壟斷操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學(xué)生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學(xué)生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。由于從教師那里得不到理所當(dāng)然的答案，學(xué)生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案，解決問題。這樣每個學(xué)生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務(wù)，達(dá)到解決某一問題的目的，換言之，每個學(xué)生都有語言實踐的機會川。

再次，認(rèn)知理論認(rèn)為錯誤是學(xué)習(xí)過程中的一個必然，錯誤的出現(xiàn)使正確的概念或規(guī)則有了不同的參照系，對整個學(xué)習(xí)過程而言是有意義的。因此教師不必在學(xué)生表達(dá)的過程中刻意打斷去糾正語法錯誤。相反教師應(yīng)該營造一個輕松愉快、生動活潑、合作競爭的課堂氣氛，也可以與學(xué)生共同用英語參與討論，表達(dá)自己的觀點，由淺人深，引導(dǎo)學(xué)生注重表達(dá)時思路是否連貫以及遣詞造句是否準(zhǔn)確，并在學(xué)生說完后進(jìn)行總體評價，及時反饋。

(二)以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機

大學(xué)英語聽說課中存在的實際問題是學(xué)生往往只聽不說，或者聽多說少。外語學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是“學(xué)”而不是“教”。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，他們的學(xué)習(xí)積極性尤為重要?？频?lt;Corder)曾說過:“有效的語言教學(xué)不應(yīng)阻礙學(xué)習(xí)，而應(yīng)有助于學(xué)習(xí)并促進(jìn)學(xué)習(xí)。’心為了使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促使學(xué)生主動參與話題討論，由學(xué)生自己去完成知識的建構(gòu)，這樣會使學(xué)生自己體驗到問題解決的愉快，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自我能效感。不僅要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神，還要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。在聽說課上，當(dāng)學(xué)生聽完某一特定話題的錄音后，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對特定話題進(jìn)行探討和交流。這樣一來，學(xué)生就從聽者變成了課堂參與者，由“聽”人手，借助聽力材料提供的信息，談一些自己熟悉的話題，如個人家庭背景、工作情況、學(xué)習(xí)和教育、興趣和愛好等一般性話題。此外，對于一個話題的討論，教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學(xué)生的理解做出非對即錯的評價，而應(yīng)透視學(xué)生的理解，洞察他們的思考方式和經(jīng)驗背景，做出相應(yīng)的教學(xué)引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生對問題的進(jìn)一步思考。

(三)充分利用多媒體教學(xué)資源，豐富課堂信息

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”而非支持“教”，因此為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中教師要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料);例如與話題相關(guān)的英語電影剪輯、歌曲、短片等等。這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。由于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展，教師應(yīng)告訴學(xué)生可以從多個網(wǎng)站上下載學(xué)習(xí)資源。:

篇(2)

  

 一、語法翻譯法 

語法翻譯法是中世紀(jì)歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學(xué)法，到了十八世紀(jì)，歐洲的學(xué)校雖然開設(shè)了現(xiàn)代外語課，但仍然沿用語法翻譯法，當(dāng)時語言學(xué)的研究對象基本上還是書面語。人們學(xué)習(xí)外語的目的，主要是為了閱讀外語資料和文獻(xiàn)。德國語言學(xué)家奧朗多弗等學(xué)者總結(jié)了過去運用語法翻譯法的實踐經(jīng)驗，并在當(dāng)時機械語言學(xué)、心理學(xué)的影響下，給語法翻譯法以理論上的解釋，使語法翻譯法成為一種科學(xué)的外語教學(xué)法體系。語法翻譯法是為培養(yǎng)閱讀能力服務(wù)的教學(xué)法，其教學(xué)過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學(xué)實踐中把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的，又當(dāng)成教學(xué)手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養(yǎng)，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學(xué)脫節(jié)。 

二、直接法 

直接法是十九世紀(jì)下半葉始于西歐的外語教學(xué)改革運動的產(chǎn)物，是古典語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學(xué)法構(gòu)想的先驅(qū)人物。十九世紀(jì)語音學(xué)的建立和發(fā)展為直接法提供了語音教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)，直接法主張采用口語材料作為教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)模仿，主張用教兒童學(xué)習(xí)本族語言的方法，“通過說話學(xué)說話”的方法來學(xué)習(xí)外語，教學(xué)過程是一句話一句話聽、模仿、反復(fù)練習(xí)，直到養(yǎng)成語言習(xí)慣。教學(xué)中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯(lián)系，絕對不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語言，特別是在培養(yǎng)口語能力方面，取得顯著的成績。直接法比起古典語法翻譯法是教學(xué)法史上一大進(jìn)步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現(xiàn)代改革派的發(fā)端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對母語在外語教學(xué)中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調(diào)幼兒學(xué)母語和已掌握了母語的人學(xué)習(xí)外語之間的共同規(guī)律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區(qū)別的語言學(xué)習(xí)問題，在教學(xué)中偏重經(jīng)驗、感性認(rèn)識，而對人的自覺性估計不足，對文學(xué)的修養(yǎng)不夠注意，對許多語言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然。 

三、聽說法 

聽說法產(chǎn)生于第二世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國。外語教學(xué)家弗里斯根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論批判了語法翻譯法，倡導(dǎo)了口語法（OralApproach），也有的教學(xué)法家稱之為聽說法。弗里斯嚴(yán)格區(qū)別method和approach的概念。他認(rèn)為method是指教學(xué)方式、方法和教學(xué)技巧，而approach則是指達(dá)到教學(xué)目的的途徑、路子和理論，由此可見聽說法或口語法是一種目的在于掌握口語的教學(xué)法體系。聽說法根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)"語言是言語，不是文字"、"語言是結(jié)構(gòu)模式的體系"的理論，提出以口語為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱的聽說教學(xué)法的主張，教材用會話形式表述，強調(diào)模仿、強記固定短語并大量重復(fù)，極其重視語音的正確，尤其強調(diào)語調(diào)訓(xùn)練，廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)外語的難點，并在教學(xué)中有針對性地加以解決。聽說法把語言結(jié)構(gòu)分析的研究成果運用到外語教學(xué)中，使教材的編寫和教學(xué)過程的安排具有科學(xué)的依據(jù)。這對提高外語教學(xué)的效果，加速外語教學(xué)的過程無疑是非常重要的貢獻(xiàn)和進(jìn)步。但聽說法過分重視機械性訓(xùn)練，忽視語言規(guī)則的指導(dǎo)作用，過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語言和內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。 

四、視聽法 

視聽法于五十年代首創(chuàng)于法國，是當(dāng)時法國對外國成年人進(jìn)行短期速成教學(xué)的一種方法。視聽法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學(xué)設(shè)備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結(jié)合起來。視聽法主張聽說訓(xùn)練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎(chǔ)上進(jìn)行，因此，這種教學(xué)法又叫作情景法。視聽法發(fā)揚了直接法聽說法的長處，在教學(xué)中廣泛使用聲、光電的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)設(shè)備，使語言與形象緊密結(jié)合，在情景中整體感知外語的聲音和結(jié)構(gòu)。視聽結(jié)合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存的語言材料要多得多。視覺形象為學(xué)生提供形象思維的條件，促使學(xué)生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養(yǎng)成正確的語音、語調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習(xí)慣。 

視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)，過分強調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語言分析、講解和訓(xùn)練。 

篇(3)

從2002年新課程改革至今，我們走過了十年的歷程。十年來，涿鹿人腳踏實地辦教育，勤勤懇懇搞科研，培養(yǎng)出一支優(yōu)秀的教師隊伍，為各級院校輸送了大批優(yōu)秀人才。但是，由于地域偏遠(yuǎn)，經(jīng)濟發(fā)展相對滯后，在很大程度上制約了教育發(fā)展和教學(xué)水平的提升。尤其是城鄉(xiāng)教育，在民辦教育興起，集中辦學(xué)、規(guī)模辦學(xué)改革風(fēng)潮的沖擊下，優(yōu)秀師資流失，骨干教師集中，造成小區(qū)域間教育呈現(xiàn)層級性發(fā)展，縣域教育出現(xiàn)兩極分化的態(tài)勢。

2012年，我縣確定一系列工作思路，希望以優(yōu)質(zhì)高效的教育成果為助推力，推進(jìn)我縣基礎(chǔ)教育通過創(chuàng)建高效課堂、共享優(yōu)質(zhì)資源、提升辦學(xué)品位，實現(xiàn)均衡的“跨越式”發(fā)展。于是，我們引進(jìn)了基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗研究課題。其主要目的是希望通過成熟性的課題引進(jìn)，成果性經(jīng)驗的引領(lǐng)，建立一種可持續(xù)發(fā)展的教、學(xué)、研一體化的常態(tài)校本教研機制；實現(xiàn)雙主教學(xué)模式的推廣與應(yīng)用；提高信息技術(shù)、資源、課堂教學(xué)與評價的有效整合度，提升課堂教學(xué)效率；搭建廣域研究平臺，推進(jìn)教學(xué)研究共同體的形成，并以此為內(nèi)推力，促進(jìn)涿鹿縣基礎(chǔ)教育，尤其是小學(xué)學(xué)段城鄉(xiāng)教育教學(xué)水平實現(xiàn)均衡發(fā)展。

試驗效果和成績

從2012年7月至今，教育局通過政策先行，實施跟進(jìn)；規(guī)范制度，客觀落實；內(nèi)提素質(zhì)，外謀規(guī)劃；宏觀導(dǎo)向，微觀輔助等系列工作，配合課題組專家做好視導(dǎo)、總結(jié)、培訓(xùn)、反思等各項工作，取得了些許成績，實驗效果初步顯現(xiàn)。

教師專業(yè)水平提升，骨干隊伍不斷壯大

通過參與“跨越式”研究，教師駕馭教材的能力有所增強，把握教材重難點的能力不斷提高；制作課件和利用多媒體上課的能力不斷提升；教學(xué)設(shè)計能力和課堂教學(xué)質(zhì)量明顯提高；教育科研能力不斷進(jìn)步；尤其是是行動研究能力以及團隊意識不斷增強。在不斷創(chuàng)新的連片教研、網(wǎng)絡(luò)教研活動中，教師參與意識增強，并結(jié)合所在學(xué)校的實際，開展交叉授課，互評反思，實時改進(jìn)，把教研形式轉(zhuǎn)化成為教師間適時、適地的常態(tài)行為，極具推廣價值。

在進(jìn)行試驗的一年期間，教師的常態(tài)教學(xué)視導(dǎo)課中，有5節(jié)教學(xué)課例在陜西安康試驗區(qū)部分試驗校交流展示；5節(jié)教學(xué)優(yōu)秀課被北師大課題組作為示范課在全國試驗區(qū)推廣；實驗小學(xué)葛燕凌老師、合符小學(xué)任曉華老師代表涿鹿試驗區(qū)參加北京市“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗”研究項目階段性成果展示會，進(jìn)行課堂教學(xué)交流，受到北師大課題組何克抗教授的好評；“跨越式”課題六月份視導(dǎo)暨年度總結(jié)會，宋月靈老師的課受到何教授的高度評價，并推薦參加全國年會優(yōu)秀課例評選；郭成君、杜俊麗、楊靜、唐中月老師運用“跨越式”理念與模式參加全國“研課標(biāo)、說教材”活動，榮獲三個一等獎，一個二等獎。

學(xué)生綜合素質(zhì)提高，能力持續(xù)提升

“跨越式”理念改變了教師重閱讀理解感悟、輕實踐運用的教學(xué)方式，強化了學(xué)生的語言文字運用和言語交際能力培養(yǎng)。

在語文方面，強化識字、閱讀與寫作之間的內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)一體化教學(xué)。學(xué)生識字?jǐn)?shù)量大幅度增加，識字方法靈活多樣，自主識字能力明顯提高；在閱讀面拓寬、閱讀量增加的前提下，學(xué)生的閱讀能力明顯提高；學(xué)生書寫能力明顯增強——一年級試驗班學(xué)生大都能在課堂中10分鐘內(nèi)寫出30～80字的片段；二年級學(xué)生能在10分鐘內(nèi)寫出80～130字左右的短文；“跨越式”試驗使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成績在原有的基礎(chǔ)上實現(xiàn)了質(zhì)的提升（見表1）。

在英語方面，在以語言運用為中心的理念指導(dǎo)下、全英語授課的情境感染中以及雙主教學(xué)策略的指導(dǎo)下，學(xué)生的主體意識和參與意識不斷增強，學(xué)習(xí)興趣漸濃，一改“啞巴英語”的狀況，開始自信學(xué)英語，開口說英語。一年下來，學(xué)生的語言表達(dá)和交際能力都得到了明顯的提升（見表2）。

表 1

序號 學(xué)生序號 平均識字量 最大值

1 保岱學(xué)區(qū) 1089.12 2996

2 黑山寺 1276.98 2149

3 欒莊 716.68 1035

4 馬軍莊 1118.09 3139

5 合符小學(xué) 1370.25 3100

6 七堡 1076.52 1605

7 武家溝 1100.31 2268

8 礬山 1181.13 2499

9 鼓樓 1491.01 3072

10 實驗小學(xué) 1571.59 2876

11 五堡學(xué)校 1253.73 2082

表 2

序號 學(xué)校 語文一 語文二 英語一 英語二

1 保岱 83.21 85.88 84.95 82.60

2 礬山 90.04 90.70 96.89 91.97

3 鼓樓小學(xué) 96.66 95.29 89.23 87.66

4 合符小學(xué) 96.26 88.67 91.60 87.66

5 黑山寺 75.99 83.09 94.47 90.04

6 欒莊 88.40 84.10 87.11 81.45

7 馬軍莊 82.09 80.34 91.54 87.12

8 實驗小學(xué) 96.29 94.13 96.17 93.92

9 五堡 86.68 82.87 94.36 89.67

10 武家溝 87.00 86.82 95.30 90.28

學(xué)校辦學(xué)品位提高，輻射影響相繼增強

“北師大—教研室—學(xué)區(qū)、學(xué)?！比壵n題管理網(wǎng)絡(luò)運行一年來，在課題組專家、教授的指導(dǎo)下，試驗校教師迅速成長，學(xué)校結(jié)合自身實際情況，申報并成功立項北師大“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗”研究課題子課題七項，為實驗校由常態(tài)建設(shè)向內(nèi)涵式發(fā)展提供了助推力。源于這種教育科研意識與精神，涿鹿縣試驗教師呈報的36項教學(xué)設(shè)計、專業(yè)論文、綜合課例、校本教研網(wǎng)站作品在“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗”研究課題2013年年會上全部獲獎。其中，教科局陸瑞臻、礬山學(xué)區(qū)樊建蘭的教學(xué)論文《以語言運用為中心理論應(yīng)用辨析——“跨越式”語文教學(xué)低學(xué)段課堂拓展寫作初論》、《淺析“跨越式”英語教學(xué)模式對農(nóng)村英語學(xué)困生的影響》被收入《2013年第十屆全國“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗研究”年會優(yōu)秀作品集》，并在教育技術(shù)通訊網(wǎng)站。

目前，試驗校的輻射范圍不斷擴大，引領(lǐng)作用愈加明顯。由于這種成功的示范效應(yīng)，2012～2013學(xué)年末，涿鹿縣大堡學(xué)區(qū)、溫泉屯學(xué)區(qū)、臥佛寺學(xué)區(qū)、河?xùn)|學(xué)區(qū)又相繼申請加入課題試驗，并于2013年8月經(jīng)教育局與北師大課題組批準(zhǔn)成功加入試驗隊伍，使涿鹿縣試驗區(qū)、校數(shù)量擴展至14個，占全部區(qū)、校的百分之60%。至此，“跨越式”試驗實現(xiàn)涿鹿縣小學(xué)四個類別學(xué)區(qū)的全覆蓋。

成效反思

短短一年時間，基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗研究課題在試驗教師和學(xué)生身上取得的成績足以引起我們的反思。

1.試驗實施讓城鄉(xiāng)學(xué)生站在同一起跑線上，在相同的教育理念指導(dǎo)下，在相同資源應(yīng)用的環(huán)境下開展雙主學(xué)習(xí)，有助于他們自信心、參與意識、學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新意識的增強與提高，并在此環(huán)境中開展學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識與技能的同步提升。

2.試驗實施為農(nóng)村教師提供了資源和平臺，使他們的教育理論、教育技術(shù)、應(yīng)用技能得以迅速提升，更好地服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)，使他們像城鎮(zhèn)的孩子一樣，享受優(yōu)質(zhì)的教育。

3.連片教研為城鄉(xiāng)教師搭建了共同交流的平臺，使他們形成研學(xué)共同體，協(xié)同進(jìn)步，共同提高，形成理念與優(yōu)勢資源的互補，促進(jìn)了域內(nèi)教育公平局面逐漸形成。

幾點評價

何克抗教授提出的兒童思維發(fā)展新論，把語文教學(xué)定位為直觀的形象化教學(xué)和邏輯思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練并重的學(xué)習(xí)行為，為語文教育“跨越式”發(fā)展提供了理論和實踐依據(jù)；“跨越式”試驗強化知識外化，提出學(xué)用結(jié)合的教學(xué)要求，糾正對課堂教學(xué)中聽說讀寫分離現(xiàn)象的誤讀，還原課堂原生態(tài)；雙主教學(xué)模式從理念上明確教與學(xué)的關(guān)系，以利教師客觀審視自身的教學(xué)行為，實現(xiàn)有效教學(xué)；通過試驗實現(xiàn)了課程與教育技術(shù)深度融合，極大地提高了教學(xué)效率，有助于高效課堂的創(chuàng)建。