序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇道德法律與人生論文范文，愿它們成為您寫作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

[論文摘要]思想道德修養(yǎng)-9法律基礎(chǔ)是一門面向全體大學(xué)生開(kāi)設(shè)的思想政治理論課程。教學(xué)這門課程，需要執(zhí)教者從思想道德與法律基礎(chǔ)的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)，內(nèi)容結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)形式等方面把握好“思想道德修養(yǎng)”與“法律基礎(chǔ)”的關(guān)系問(wèn)題；把握好思想理論教育的知識(shí)性與意識(shí)形態(tài)性的關(guān)系即思想理論教育始于知識(shí)而不囿于知識(shí)。思想理論知識(shí)教育的目的與意識(shí)形態(tài)教育目標(biāo)的同一性，堅(jiān)持思想理論知識(shí)的教學(xué)與意識(shí)形態(tài)教育的辯證統(tǒng)一．正確處理好理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)關(guān)系問(wèn)題。

思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)是一門面向全體大學(xué)生開(kāi)設(shè)的、體現(xiàn)社會(huì)主義本質(zhì)特征和意識(shí)形態(tài)基本要求的思想政治理論課。這門課程是把原“98方案”的“思想道德修養(yǎng)”、“法律基礎(chǔ)”兩部分內(nèi)容整合為一門新的課程。因此，如何處理好這兩部分內(nèi)容之間的聯(lián)系，如何把握好思想理論教育的知識(shí)性與意識(shí)形態(tài)性的關(guān)系，如何處理好理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)關(guān)系問(wèn)題，是值得執(zhí)教者關(guān)注與探討的問(wèn)題。

1把握好“思想道德修養(yǎng)”與“法律基礎(chǔ)”的關(guān)系

1．1“思想道德修養(yǎng)”與“法律基礎(chǔ)”的聯(lián)系

從思想道德與法律基礎(chǔ)的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)來(lái)看，社會(huì)主義思想道德與法律都是社會(huì)主義生產(chǎn)關(guān)系的產(chǎn)物，都受社會(huì)主義生產(chǎn)關(guān)系的制約，同時(shí)又反映和作用于社會(huì)主義生產(chǎn)關(guān)系；它們都是在指導(dǎo)下建立和發(fā)展起來(lái)的，具有相同的理論基礎(chǔ)；它們都是工人階級(jí)和廣大人民群眾意志和利益的體現(xiàn)，都是調(diào)節(jié)人與人之問(wèn)相互關(guān)系的一種社會(huì)規(guī)范；它們都是為了確認(rèn)和維護(hù)對(duì)工人階級(jí)和廣大人民群眾有利的社會(huì)主義社會(huì)關(guān)系和社會(huì)秩序，為建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)和廣大人民最根本利益服務(wù)；它們的許多基本原則和內(nèi)容也是一致的。社會(huì)主義法律為社會(huì)主義思想道德提供了基礎(chǔ)和保障，思想道德建設(shè)為法律制定提供了目標(biāo)。社會(huì)主義法律貫穿了社會(huì)主義思想道德的精神，培養(yǎng)人們的道德品質(zhì)和情操，培養(yǎng)人們遵守道德規(guī)范的責(zé)任感。社會(huì)主義思想道德是健全法制、厲行法治的重要因素。立法者制定法律、法規(guī)時(shí)，必然要考慮社會(huì)主義思想道德現(xiàn)狀和內(nèi)容，把某些道德規(guī)范轉(zhuǎn)變成法律規(guī)范。社會(huì)主義思想道德水平的提高也可以促進(jìn)人們自覺(jué)遵紀(jì)守法，促進(jìn)整個(gè)社會(huì)法制建設(shè)水平的提高。

1．2“思想道德修養(yǎng)”與“法律基礎(chǔ)”的區(qū)別

思想道德與法律是兩種不同的社會(huì)規(guī)范。法律是由國(guó)家制定、認(rèn)可并由國(guó)家保證實(shí)施的，反映由特定物質(zhì)生活條件所決定的統(tǒng)治階級(jí)(或人民)意志，以權(quán)利和義務(wù)為主要內(nèi)容的社會(huì)關(guān)系、社會(huì)秩序和發(fā)展目標(biāo)為目的的行為規(guī)范體系。而道德是伴隨著人類社會(huì)的出現(xiàn)而出現(xiàn)的，以善惡為標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)社會(huì)輿論、風(fēng)俗習(xí)慣和人們內(nèi)心信念來(lái)調(diào)節(jié)控制人與人、人與社會(huì)之間關(guān)系的非強(qiáng)制性社會(huì)規(guī)范的總和。從社會(huì)主義法律表現(xiàn)形式上看，法律表現(xiàn)為國(guó)家制定的規(guī)范性文件或國(guó)家認(rèn)可的習(xí)慣；而道德則是一種意識(shí)形態(tài)、觀念的東西，存在于人們思想觀念、風(fēng)俗習(xí)慣和社會(huì)輿論之中。從“思想道德修養(yǎng)”與“法律基礎(chǔ)”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)關(guān)系法律調(diào)節(jié)的層面來(lái)看，思想道德主要涉及個(gè)體觀念和意識(shí)形態(tài)層面的問(wèn)題；法律主要涉及人們行為層面的問(wèn)題。從“思想道德修養(yǎng)”與“法律基礎(chǔ)”的調(diào)節(jié)方式來(lái)看，思想道德修養(yǎng)主要依據(jù)社會(huì)輿論、風(fēng)俗習(xí)慣和個(gè)體內(nèi)在的信念起作用，是一種“軟調(diào)控”；法律是通過(guò)強(qiáng)制性的外在控制發(fā)生作用，是一種“硬控制”。從思想道德與法律作用的范圍來(lái)看，思想道德涉及范圍更為廣泛，相對(duì)模糊；法律作用的范圍較為具體，十分明確。從思想道德與法律調(diào)節(jié)控制的結(jié)果來(lái)看，思想道德著重要求人們內(nèi)心世界的善良與高尚；而法律則著重要求人們外部行為及其后果。因此，思想道德與法律基礎(chǔ)兩者存在著明顯的界線，具有不同的形成和發(fā)展規(guī)律，不能相互混淆。

2把握好思想理論教育的知識(shí)性與意識(shí)形態(tài)性的關(guān)系

2．1思想理論教育始于知識(shí)而不囿于知識(shí)

當(dāng)前，在思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)的教學(xué)中，存在的一個(gè)主要傾向是突出思想理論教育的“知識(shí)性”，而忽視了思想理論教育的“意識(shí)形態(tài)性”，從而淡化了思想理論課程的意識(shí)形態(tài)功能。誠(chéng)然，思想政治教育必須經(jīng)由知識(shí)教育，知識(shí)教育是思想政治教育不可或缺的環(huán)節(jié)。與中小學(xué)強(qiáng)調(diào)養(yǎng)成教育不同，在高等教育中應(yīng)重視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。高校思想理論教育要進(jìn)行相應(yīng)的思想理論的宣講，解決思想理論認(rèn)識(shí)問(wèn)題，培養(yǎng)大學(xué)生理論意識(shí)的自覺(jué)性。同時(shí)，大學(xué)生處于思想意識(shí)逐漸成熟階段，他們一般具有自己的審視行事標(biāo)準(zhǔn)。因此，對(duì)大學(xué)生的道德教育和法律教育要重視思想理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。然而，思想理論教育始于知識(shí)卻不囿于知識(shí)。思想理論教育課不是單純的知識(shí)課，它是具有價(jià)值傾向的思想理論課。思想理論教育課程設(shè)置的目的，并不在于引導(dǎo)教育對(duì)象掌握知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、發(fā)展知識(shí)，它需要通過(guò)教育對(duì)象個(gè)體對(duì)相應(yīng)知識(shí)的掌握而生成健康向上的精神世界，形成科學(xué)的世界觀和方法論，形成堅(jiān)定的信心和信念，形成良好的思想道德素質(zhì)。實(shí)踐證明，淡化思想理論教育的意識(shí)形態(tài)性就會(huì)弱化思想理論教育的功能和任務(wù)?！梢?jiàn)，思想理論教育必須堅(jiān)持思想政治理論的意識(shí)形態(tài)性質(zhì)。

2．2思想理論知識(shí)教育的目的與意識(shí)形態(tài)教育目標(biāo)的同一性

我國(guó)高校大學(xué)生思想理論教育的主要任務(wù)是：以理想信念教育為核心，深入進(jìn)行樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀教育；以愛(ài)國(guó)主義教育為重點(diǎn)，深入進(jìn)行弘揚(yáng)和培育民族精神教育；以基本道德規(guī)范為基礎(chǔ)，深入進(jìn)行公民道德教育；以大學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，深入進(jìn)行素質(zhì)教育。從更根本的意義上說(shuō)，大學(xué)生思想理論教育的意識(shí)形態(tài)教育是高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的需求。新世紀(jì)，我國(guó)現(xiàn)代化的建設(shè)者和接班人不僅要有較高的科學(xué)技術(shù)水平，而且要具有獻(xiàn)身于祖國(guó)和人民，獻(xiàn)身于所從事的社會(huì)主義事業(yè)的崇高理想和信念。因此，提高大學(xué)生的政治、思想、道德、法律素質(zhì)，是保民族之本，揚(yáng)民族之威的有力保障，而高校大學(xué)生思想理論教育是其重要的途徑和手段?？梢?jiàn)，高校大學(xué)生思想理論教育的知識(shí)性教育的目的與意識(shí)形態(tài)教育目標(biāo)是一致的。

2．3思想理論知識(shí)的教學(xué)與意識(shí)形態(tài)教育的辯證統(tǒng)一性

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”的開(kāi)設(shè)，是社會(huì)主義現(xiàn)代化對(duì)高層次人才素質(zhì)的需要，也是大學(xué)生成才的需要。在堅(jiān)持思想理論教育的知識(shí)性與意識(shí)形態(tài)性的辯證統(tǒng)一關(guān)系時(shí)，應(yīng)注意兩種傾向：一是一講學(xué)科建設(shè)，就把它朝哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科上靠，把思想理論教育課程當(dāng)作一般的哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)等知識(shí)課程；二是一講思想政治理論課的意識(shí)形態(tài)性，就把它等同于傳達(dá)黨的現(xiàn)行的路線方針政策，等同于“政治德育”。由于視角不同，高校德育確實(shí)存在不同的研究模式。有人強(qiáng)調(diào)學(xué)科德育，從純粹理論的角度建設(shè)德育，突出了德育的學(xué)術(shù)色彩；有人主張生活德育，努力體現(xiàn)一種與生活本身一致的道德教育的特色；有人強(qiáng)調(diào)心理學(xué)德育，從價(jià)值中立和無(wú)批評(píng)原則對(duì)德育的借鑒出發(fā)，使德育詮釋在心理學(xué)的模式之中；也有人從文化德育的角度，從古今中外歷史與現(xiàn)實(shí)中的文化和道德的關(guān)系中詮釋德育，政治德育則由于凸現(xiàn)德育的政治功能成為特定年代的標(biāo)志。高校德育教育模式作為學(xué)術(shù)問(wèn)題，各種研究實(shí)驗(yàn)和設(shè)計(jì)都應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)，但是德育教育教學(xué)的意識(shí)形態(tài)性不能由于不同德育模式的存在被消解，不應(yīng)當(dāng)回避價(jià)值觀問(wèn)題，不能淡化各種意識(shí)形態(tài)的分歧。在中國(guó)高等教育還不普及的情況下，大學(xué)畢業(yè)生將來(lái)勢(shì)必會(huì)在國(guó)家重要的崗位上擔(dān)當(dāng)責(zé)任，或者成為各個(gè)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者、管理者、建設(shè)者和勞動(dòng)者。探討思想理論課程的知識(shí)性與意識(shí)形態(tài)性的統(tǒng)一是理論學(xué)科建設(shè)中的一個(gè)重要問(wèn)題。因?yàn)檫@一學(xué)科主要研究整體性、中國(guó)化、黨的指導(dǎo)思想和意識(shí)形態(tài)、社會(huì)主義現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和大學(xué)生理想的關(guān)系、大學(xué)生思想政治素質(zhì)培養(yǎng)等問(wèn)題，是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)其他學(xué)科無(wú)法取代的。而所有這些問(wèn)題的研究，既是全面加強(qiáng)課程、教材和隊(duì)伍建設(shè)的學(xué)理支撐，又是改革教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法和改善教學(xué)手段必須圍繞的根本。不加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)，只是從思想政治理論課的意識(shí)形態(tài)性質(zhì)出發(fā)來(lái)強(qiáng)調(diào)它的重要性，也不可能提升它在學(xué)校教育教學(xué)中的地位，其師資隊(duì)伍也難以得到穩(wěn)定和提高。思想政治理論課教師既要借助其他哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，又要潛心于自己的學(xué)科建設(shè)，開(kāi)拓學(xué)科的研究空間。在實(shí)際的教育教學(xué)中要兼顧黨的意識(shí)形態(tài)的需要和大學(xué)生成才需求，尋找兩者的結(jié)合點(diǎn)，以育人為本，貼近學(xué)生；要兼顧理論性和生活性，既體現(xiàn)思想政治理論課作為理論課的屬性，又貼近生活，以此選擇教學(xué)內(nèi)容和構(gòu)建教學(xué)體系。

3加強(qiáng)“思想道德修養(yǎng)”與“法律基礎(chǔ)”的實(shí)踐教學(xué)

這門課程具有很強(qiáng)的規(guī)范性和實(shí)踐性。其教學(xué)目標(biāo)不僅要解決學(xué)生對(duì)社會(huì)道德基本要求和法律規(guī)范的知不知、懂不懂的問(wèn)題，而且要解決信不信、行不行的問(wèn)題。這一教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，完全依靠理論教學(xué)是難以奏效的。因?yàn)榇髮W(xué)生道德品質(zhì)和法律素質(zhì)的形成與發(fā)展，需要經(jīng)過(guò)道德法律意識(shí)和行為等要素反復(fù)內(nèi)化和外化的運(yùn)行、發(fā)展過(guò)程。在這一過(guò)程中，實(shí)踐教學(xué)具有重要作用。要想取得這類課程的實(shí)效性，必須在教學(xué)方法和途徑上加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的研究與實(shí)驗(yàn)。

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程的實(shí)踐教學(xué)，主要是指教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)教學(xué)基本要求和有關(guān)知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)開(kāi)展學(xué)生親身參與、體驗(yàn)的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)模式。它包括課堂的實(shí)踐教學(xué)、社會(huì)實(shí)踐和有關(guān)德育活動(dòng)等。

3．1實(shí)踐教學(xué)的功能和作用

實(shí)踐教學(xué)作為一種教學(xué)模式，其功能和作用主要是對(duì)大學(xué)生思想道德和法律素質(zhì)形成與發(fā)展施加影響，使其道德品質(zhì)和法律素質(zhì)的內(nèi)在心理要素發(fā)生變化，通過(guò)內(nèi)化和外化的動(dòng)態(tài)過(guò)程起到積極的教育作用，以便提高該課程的實(shí)效性。大學(xué)生道德品質(zhì)和法律素質(zhì)的形成與發(fā)展，需要經(jīng)過(guò)道德法律意識(shí)與行為實(shí)踐相互作用、相互影響，反復(fù)內(nèi)化和外化的運(yùn)行、發(fā)展過(guò)程。受教育者主體道德品質(zhì)和法律素質(zhì)形成與發(fā)展的內(nèi)化，是指外在于受教育者主體的體現(xiàn)社會(huì)道德法律基本要求的社會(huì)輿論，加上學(xué)校的道德教育、法制教育等形成的合力，在主體知、情、信、意等內(nèi)在心理要素相互影響、相互制約的心理機(jī)制的作用下，使外在的社會(huì)道德法律基本要求被受教育者主體所接受和認(rèn)同，并通過(guò)實(shí)踐體驗(yàn)和感悟內(nèi)化為其道德意識(shí)和法律意識(shí)即精神力量。外化過(guò)程是指在這種精神力量的支配下，將受教育者主體的道德意識(shí)和法律意識(shí)轉(zhuǎn)化為行為實(shí)踐，相對(duì)穩(wěn)定地調(diào)節(jié)主體外顯的行為。這一過(guò)程是道德法律意識(shí)和行為等要素不斷運(yùn)動(dòng)、發(fā)展、變化，由低級(jí)到高級(jí)、簡(jiǎn)單到復(fù)雜、量變到質(zhì)變，從而形成相對(duì)穩(wěn)定的道德品質(zhì)和法律素質(zhì)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。受教育者主體的道德法律行為作用于外部環(huán)境，往往會(huì)產(chǎn)生某種社會(huì)評(píng)價(jià)，即人們?cè)趯?shí)施道德法律行為的過(guò)程中依據(jù)社會(huì)道德法律的準(zhǔn)則和基本要求，對(duì)其行為實(shí)踐所作的價(jià)值判斷。其功能是以善惡和法律規(guī)定為標(biāo)準(zhǔn)，形成道德和法律行為選擇的正確價(jià)值觀。其實(shí)質(zhì)是對(duì)受教育者主體道德和法律行為的動(dòng)機(jī)、效果和價(jià)值的判斷，是人們道德和法律行為選擇和堅(jiān)持正確行為習(xí)慣的外在力量。

3．2實(shí)踐教學(xué)的最終目標(biāo)

實(shí)踐教學(xué)的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)兩個(gè)飛躍。“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程實(shí)踐教學(xué)的最終目標(biāo)是激勵(lì)、促進(jìn)受教育者主體的社會(huì)道德和法律基本要求的內(nèi)化和外化兩大飛躍。受教育者主體道德品質(zhì)和法律素質(zhì)形成發(fā)展的內(nèi)在心理要素，包括認(rèn)知、情感、信念、意志等，屬于意識(shí)或精神的范疇，在它沒(méi)有客觀化、外在化時(shí)，還不能構(gòu)成完整意義的道德品質(zhì)和法律素質(zhì)。道德品質(zhì)和法律素質(zhì)形成發(fā)展是內(nèi)在心理要素和外在激勵(lì)要素的統(tǒng)一，是觀念、意識(shí)和行為實(shí)踐的統(tǒng)一。它需要經(jīng)過(guò)兩個(gè)飛躍：一是受教育者主體通過(guò)學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)，將外在的社會(huì)道德法律原則、規(guī)范、基本要求等內(nèi)化為道德和法律意識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)從社會(huì)的外在力量到受教育者主體的內(nèi)在力量，即精神力量的飛躍；二是實(shí)現(xiàn)從受教育者主體的內(nèi)在力量到客觀化、外在化的行為實(shí)踐的飛躍。實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)飛躍離不開(kāi)人們的行為實(shí)踐。受教育者主體只有通過(guò)道德品質(zhì)和法律素質(zhì)形成與發(fā)展的內(nèi)化和外化的整合才能實(shí)現(xiàn)上述兩個(gè)飛躍，從而形成其道德和法律行為的相x,-t穩(wěn)定的特質(zhì)和傾向。

上述兩個(gè)飛躍并不是一次實(shí)踐教學(xué)或理論教學(xué)就能夠完成的，而是需要經(jīng)過(guò)反復(fù)多次，分層次、分階段的實(shí)施才能夠?qū)崿F(xiàn)。其中，認(rèn)同、信奉是重要的層次與階段。

認(rèn)同，即受教育者主體通過(guò)后天學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)，將外在于個(gè)體的社會(huì)道德法律意識(shí)內(nèi)化為個(gè)體的道德法律意識(shí)及其精神需要。它是行為主體在認(rèn)知、情感上，對(duì)外在于主體的社會(huì)道德法律意識(shí)的實(shí)施價(jià)值、意義的認(rèn)識(shí)趨同，并指導(dǎo)自身自覺(jué)行為的一種心理傾向。認(rèn)同階段的重要功能是受教育者主體將外在于自身的社會(huì)道德法律意識(shí)和社會(huì)需要內(nèi)化為自身意識(shí)、自身需要的認(rèn)知和情感體驗(yàn)，并轉(zhuǎn)化為其自身內(nèi)在的知、情等心理要素。該階段是確定更深層次內(nèi)化的基礎(chǔ)，是完成內(nèi)化和外化運(yùn)行過(guò)程，實(shí)現(xiàn)道德品質(zhì)和法律素質(zhì)形成發(fā)展兩大飛躍的動(dòng)力源泉和心理基礎(chǔ)。這一階段的重要特征是實(shí)施道德法律行為的自覺(jué)性和主動(dòng)性。自覺(jué)性即受教育者主體實(shí)施道德或法律行為的主觀動(dòng)機(jī)發(fā)自其個(gè)體的自我需要，并使這種自我需要與社會(huì)需要、社會(huì)道德法律基本要求相趨同，它區(qū)別于特定情勢(shì)下的盲從，也區(qū)別于在特定外部壓力下的被動(dòng)服從。超級(jí)秘書(shū)網(wǎng)

篇(2)

關(guān)鍵詞：辜鴻銘；教育現(xiàn)代性；批判；儒家教育；道德人格教育

中圖分類號(hào)：G649

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2013）05-0090-05

收稿日期： 2013-06-25

基金項(xiàng)目：2012年湖南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“辜鴻銘倫理思想研究”（12YBB280）。

作者簡(jiǎn)介：吳爭(zhēng)春（1974-），女，湖南平江人，倫理學(xué)博士，中南大學(xué)學(xué)院講師，主要從事中國(guó)教育史、中國(guó)倫理思想史的研究。

在當(dāng)代中國(guó)，對(duì)教育現(xiàn)代性的擔(dān)憂與反思早已不是一個(gè)新的課題。但是，在近代民族危亡的時(shí)代背景下，國(guó)人寄希望于“教育救國(guó)”，鮮有學(xué)人反思西方現(xiàn)代教育的弊端，有“文化怪杰”之稱的辜鴻銘則是一個(gè)例外。與、陶行知等近代教育思想家相比，辜鴻銘算不上嚴(yán)格意義上的教育思想家，但辜氏對(duì)近代教育思想的獨(dú)特貢獻(xiàn)在于，他是國(guó)內(nèi)較早反思教育現(xiàn)代性的思想先驅(qū)。辜鴻銘的教育觀不僅在當(dāng)時(shí)的中國(guó)具有一定的理論前瞻性，而且對(duì)我們今天反思教育現(xiàn)代性和儒家教育思想仍不乏啟示意義。

一、“不完善的半教育”——人格教育缺失反思

伴隨現(xiàn)代化進(jìn)程而出現(xiàn)的“現(xiàn)代性”（modernity）是指現(xiàn)代社會(huì)不同于傳統(tǒng)社會(huì)的諸多特性。理性是現(xiàn)代性的核心品質(zhì)。馬克斯·韋伯將理性分為“價(jià)值理性”和“工具理性”。19世紀(jì)后半葉以來(lái)，經(jīng)典物理學(xué)的成功和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步使人類開(kāi)始對(duì)科學(xué)頂禮膜拜，人們確信建基于經(jīng)驗(yàn)觀察之上的自然科學(xué)方法是知識(shí)唯一可靠的方法[1]。對(duì)科學(xué)的盲目崇拜和片面追求，為現(xiàn)代性的發(fā)展埋下了隱患。工具理性和價(jià)值理性兩者關(guān)系的疏離和扭曲成為現(xiàn)代社會(huì)各種危機(jī)的根源。在教育領(lǐng)域，工具理性的主導(dǎo)地位表現(xiàn)為科學(xué)知識(shí)教育的盛行和人文教育的衰落，辜鴻銘對(duì)教育現(xiàn)代性的批判即著重于此。

1.現(xiàn)代教育數(shù)量與質(zhì)量關(guān)系之反思

辜氏對(duì)教育現(xiàn)代性的批判，從反思教育大眾化過(guò)程中出現(xiàn)的重視數(shù)量的擴(kuò)張而輕視質(zhì)量的提升這一問(wèn)題入手。教育的大眾化是現(xiàn)代教育發(fā)展的重要特征。教育大眾化在普及教育的同時(shí)，也出現(xiàn)了教育質(zhì)量不高的現(xiàn)象，并由此帶來(lái)諸多社會(huì)問(wèn)題。針對(duì)19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐洲社會(huì)現(xiàn)狀，辜鴻銘指出：“目前歐洲一般思潮和文學(xué)中悲觀主義的流行，是現(xiàn)代教育制度的必然結(jié)果——這種由國(guó)家鼓勵(lì)和供養(yǎng)的教育，目標(biāo)在于教育的數(shù)量，而不是質(zhì)量——在于質(zhì)量不高的受教育者的數(shù)量，而不是真正的受教育者的質(zhì)量?！盵2]（p514）辜鴻銘晚年在日本演講時(shí)，再次闡述了他的教育質(zhì)量觀。他說(shuō)：“我絕非反對(duì)教育，也絕非反對(duì)教養(yǎng)事業(yè)。但是，有關(guān)教育和教養(yǎng)的事情，我想特別忠告諸君的是，僅靠增加量是不行的。如果教育的質(zhì)不好的話，是不能說(shuō)已真正達(dá)到了教育的目的的。也就是說(shuō)，即便培養(yǎng)出了許多識(shí)文斷字的人，如果其在精神情操上有缺陷的話，這樣的人多了毋寧說(shuō)是有害的。與量的多寡相比，質(zhì)的可靠顯得更為重要。在精而不在多，在質(zhì)而不在量——Quality not Quantity?！盵2]（p251）

由上可知，辜鴻銘所指的教育質(zhì)量問(wèn)題，主要是指現(xiàn)代教育重“智”輕“德”的問(wèn)題。他說(shuō)：“一般認(rèn)為做到能讀會(huì)寫，教育的目的也就算是達(dá)到了。然而我認(rèn)為，僅如此還不能說(shuō)教育完成了。英國(guó)曾經(jīng)認(rèn)為所謂教育是由這樣三個(gè)R構(gòu)成，Reading、Writing、Arithmetic，即讀、寫、算術(shù)，有了這三者教育也就完成了。但是，一位著名的英國(guó)女作家，在這三個(gè)R之外又加上了一個(gè)R，即Rascal，意為無(wú)賴。她的本意是，受過(guò)不良的教育后，人反而會(huì)變壞?！盵2]（p252）辜氏認(rèn)為，教育的目的不僅僅是識(shí)文斷字，而應(yīng)該是培養(yǎng)有文化教養(yǎng)的人。他批評(píng)現(xiàn)代教育“只注重發(fā)展人天性的一部分——他的智力”[2]（p95），而不重視對(duì)受教育者精神與道德情操的培育，他稱這樣的教育為“不完善的半教育”，并認(rèn)為“教育不在于知識(shí)的積蓄而在于知性的發(fā)達(dá)”[2]（p330）。因此，與智力教育相比，以完善人性為目的的人格教育，更是教育應(yīng)追求的目標(biāo)。

2.道德人格教育的缺失及其后果

辜鴻銘對(duì)現(xiàn)代教育重“智”輕“德”的批評(píng)，源于他對(duì)第一次世界大戰(zhàn)的深刻反思。在他看來(lái)，“一戰(zhàn)”就是現(xiàn)代教育偏重智力教育而忽視道德人格教育所導(dǎo)致的惡果。在《吶喊》一書(shū)中，辜氏寫道：“就像今天我們?cè)跉W洲見(jiàn)到的、正在進(jìn)行的‘科學(xué)殘殺’，那被稱之為文明產(chǎn)物的戰(zhàn)爭(zhēng)一樣。導(dǎo)致當(dāng)今一切事務(wù)陷入巨大困境之中或缺乏道德社會(huì)秩序的真正道德原因，如果人們追本溯源，將發(fā)現(xiàn)它正是理智的退化、不完善和衰落的產(chǎn)物。這種理智的退化、不完善和衰落，又是現(xiàn)代由國(guó)家支持的然而卻是錯(cuò)誤的教育體制、或更確切地說(shuō)不完美教育體制，即過(guò)分地重視教育數(shù)量而不求教育質(zhì)量的必然結(jié)果?！盵2]（p550）辜氏認(rèn)為，由于現(xiàn)代教育偏重知識(shí)的傳授而忽視人格教育，因而使受教育者的人性沒(méi)有得到完善的發(fā)展，而人性沒(méi)有得到完善發(fā)展的人，必定是人格不健全的人。這樣的人，其積極面表現(xiàn)為“高傲、狂妄、自負(fù)、野心勃勃、放肆、不服管制，根本不承認(rèn)和敬畏道德法則或別的什么東西”，其消極面則表現(xiàn)為“卑鄙、無(wú)情、嫉妒、猜疑，以及對(duì)于人、人的本性和動(dòng)機(jī)乃至通常一般事物的悲觀主義”[2]（p550）。在辜鴻銘看來(lái)，現(xiàn)代人畸形的人格特征，與不完善的現(xiàn)代教育有直接的關(guān)聯(lián)，正是這種接受了不完善的“半教育”的人，構(gòu)成了歐美統(tǒng)治階級(jí)中的絕大部分。因此，他將戰(zhàn)爭(zhēng)的教育根源追溯到不完善的現(xiàn)代教育體制。

辜鴻銘對(duì)現(xiàn)代教育的批判，實(shí)質(zhì)上觸及了對(duì)教育現(xiàn)代化過(guò)程中出現(xiàn)的工具理性僭越和價(jià)值理性迷失問(wèn)題的反思。在19世紀(jì)之后的許多西方國(guó)家里，科學(xué)知識(shí)備受推崇，以關(guān)注人的精神、信仰和人生意義為己任的人文精神教育逐漸走向衰落，“教育成為傳授科學(xué)知識(shí)和技能，發(fā)展人的理性能力的‘唯理性教育’，而喪失了對(duì)人自身的關(guān)懷?？茖W(xué)理性的僭越，破壞了理性發(fā)展的全面性”，“在科學(xué)理性的僭越中，現(xiàn)代人成為只有‘理性’而無(wú)‘人性’的專家，成為了技術(shù)的工具”[3]。辜鴻銘將戰(zhàn)爭(zhēng)的根源追溯到不完善的現(xiàn)代教育，稱“一戰(zhàn)”為“科學(xué)殘殺”，正體現(xiàn)了他對(duì)教育領(lǐng)域工具理性膨脹所導(dǎo)致的后果的洞察與反思。

二、“愛(ài)國(guó)主義的宗教”——道德教育工具化批判

道德教育的工具化是現(xiàn)代教育面臨的另一重隱憂。道德教育的本來(lái)目的是引導(dǎo)人向善，使人養(yǎng)成良好的德性，從而使人性得到完善發(fā)展。然而，工具理性的霸權(quán)顛覆了道德教育的初衷，道德教育被工具化、手段化。辜鴻銘對(duì)愛(ài)國(guó)主義教育的批判，涉及現(xiàn)代道德教育的工具化和功利化問(wèn)題。

1.愛(ài)國(guó)主義教育工具化反思

辜鴻銘對(duì)現(xiàn)代愛(ài)國(guó)主義教育工具化的批判，亦源于對(duì)“一戰(zhàn)”的反思。近代以來(lái)，學(xué)校代替宗教成為對(duì)人們進(jìn)行道德教育的主要場(chǎng)所，愛(ài)國(guó)主義教育成為學(xué)校道德教育的重要內(nèi)容。然而，辜氏認(rèn)為學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育并沒(méi)有對(duì)人們健康的道德與精神面貌負(fù)責(zé)，相反，愛(ài)國(guó)主義變成了政治的工具，最直接的表現(xiàn)就是學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)精神的強(qiáng)調(diào)。他認(rèn)為，學(xué)校道德教育賦予了“愛(ài)國(guó)主義”與“戰(zhàn)爭(zhēng)”這兩個(gè)概念過(guò)多的錯(cuò)誤理解，學(xué)校沒(méi)有指出戰(zhàn)爭(zhēng)的嚴(yán)肅性和可怕性，而是教導(dǎo)學(xué)生：戰(zhàn)爭(zhēng)是光榮的、偉大的，“戰(zhàn)爭(zhēng)精神”被當(dāng)作“愛(ài)國(guó)主義”的內(nèi)涵。愛(ài)國(guó)主義是社會(huì)倫理道德體系中最為重要的道德范疇之一，它是以情感和理性為內(nèi)在動(dòng)力、調(diào)整國(guó)家和國(guó)家成員之間倫理關(guān)系的一個(gè)重要道德理念[4]（p107-110）。在西方工業(yè)革命早期，對(duì)傳統(tǒng)的熱愛(ài)和對(duì)國(guó)家歷史的自豪感及對(duì)國(guó)家福祉的奉獻(xiàn)精神，被視為愛(ài)國(guó)主義的表現(xiàn)。從17世紀(jì)開(kāi)始，政治成為愛(ài)國(guó)主義的重要內(nèi)涵。到18世紀(jì)，隨著民族主義的興起，愛(ài)國(guó)主義演變成為民族國(guó)家服務(wù)的工具，它的真正內(nèi)涵遭到扭曲[5]?；诖耍际险J(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育的偏差，對(duì)第一次世界大戰(zhàn)的發(fā)生具有不可推卸的責(zé)任。

2.愛(ài)國(guó)主義教育功利化批判

愛(ài)國(guó)主義的旨?xì)w在于建立個(gè)人與國(guó)家之間的倫理關(guān)系，主要是個(gè)人對(duì)國(guó)家的愛(ài)的情感。然而，辜氏認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育背離了它的初衷，愛(ài)國(guó)主義成為引導(dǎo)人們?yōu)閲?guó)家攫取利益、為政治集團(tuán)搖旗吶喊的工具。學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育教導(dǎo)學(xué)生，戰(zhàn)爭(zhēng)是為了祖國(guó)的利益，因此，哪怕自己的國(guó)家所參與的是非正義的戰(zhàn)爭(zhēng)，國(guó)民也應(yīng)該擁護(hù)祖國(guó)。當(dāng)你在異國(guó)他鄉(xiāng)時(shí)，“愛(ài)國(guó)主義”則意味著在任何可能的情況下以體面的方式攫取利益，為本國(guó)人民爭(zhēng)取貿(mào)易及別的特權(quán)，而不是通過(guò)自己的個(gè)性、正直與良好風(fēng)度來(lái)維護(hù)祖國(guó)的聲望。此外，現(xiàn)代愛(ài)國(guó)主義教育還教導(dǎo)人們應(yīng)對(duì)政治懷有值得贊賞的興趣。辜氏以幽默詼諧的語(yǔ)言描述了“愛(ài)國(guó)主義”的種種政治面相。他說(shuō)，現(xiàn)代學(xué)校所教導(dǎo)的“愛(ài)國(guó)主義”，不過(guò)是指“為選舉權(quán)吶喊”、“為本國(guó)政府鼓舌”、“抓住任何機(jī)會(huì)游行示威”、“高揚(yáng)祖國(guó)的大旗，大談熱愛(ài)與贊美本民族人民”。如果說(shuō)基督教的經(jīng)典教導(dǎo)人們，“人類的主要任務(wù)就是熱愛(ài)上帝”，那么，“愛(ài)國(guó)主義的宗教”則說(shuō)：“人類的首要任務(wù)就是為英國(guó)人，為大英帝國(guó)；為日耳曼人，為德意志帝國(guó)；為日本人，為大日本帝國(guó)；為現(xiàn)代中國(guó)人，為光榮而偉大的中華民國(guó)大唱贊歌”[2]（p499）。

辜鴻銘對(duì)現(xiàn)代學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育的批判，從個(gè)人與民族國(guó)家之間倫理關(guān)系的高度，深刻揭示了工具理性支配下的現(xiàn)代社會(huì)所遭遇的道德困境與危機(jī)，即道義與利益的內(nèi)在緊張與沖突。愛(ài)國(guó)主義中的“愛(ài)”是個(gè)人與國(guó)家生死相依、休戚相關(guān)的依存之情。這種情感展現(xiàn)了在個(gè)人與國(guó)家的統(tǒng)一關(guān)系中，國(guó)家是人類生命得以生存和發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，個(gè)人的生命只有融于祖國(guó)的命運(yùn)中才會(huì)獲得更高的道德價(jià)值[4]（p107-110）。然而，愛(ài)國(guó)主義所表達(dá)的愛(ài)是有價(jià)值偏好的，這種價(jià)值偏好便意味著愛(ài)國(guó)主義并非一種如康德所說(shuō)的可普遍化的道德原則。例如在戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，價(jià)值偏好常常使得處于敵對(duì)狀態(tài)的愛(ài)國(guó)主義者之間發(fā)生道德沖突，交戰(zhàn)雙方的士兵都覺(jué)得自己很愛(ài)國(guó)，這樣便出現(xiàn)了一個(gè)道德兩難的境況：如果愛(ài)國(guó)主義是美德，那敵方為國(guó)家而戰(zhàn)的士兵也是愛(ài)國(guó)主義者，是合乎道德的，如果我們殺死愛(ài)國(guó)主義者，我們的愛(ài)國(guó)主義還是一種美德嗎？因此，在愛(ài)國(guó)主義之上必定還有值得人們追求的更高的善，愛(ài)國(guó)主義是否是美德還需要有一個(gè)更高的道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量。這個(gè)比愛(ài)國(guó)主義更高的善，在辜鴻銘看來(lái)就是正義。只有為了正義而戰(zhàn)的愛(ài)國(guó)主義才是美德，否則，愛(ài)國(guó)主義便是非正義戰(zhàn)爭(zhēng)的幫兇。

辜鴻銘對(duì)愛(ài)國(guó)主義教育的批判，折射出現(xiàn)代學(xué)校道德教育的工具化問(wèn)題。對(duì)教育外在目的的追求，使現(xiàn)代道德教育失去了對(duì)德性的守護(hù)、對(duì)人性的陶冶，從而偏離甚至背離了道德教育的初衷，道德教育的世界里充斥的是道德規(guī)則和道德規(guī)范的灌輸，消解的是道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的價(jià)值與作用。道德主體豐富多彩的精神性需要在工具理性主導(dǎo)下的道德教育中失去了安身之地[6]。

三、“大人之學(xué)”——教育應(yīng)以探尋人生之道為宗旨

對(duì)西方現(xiàn)代教育的懷疑和批判，使辜鴻銘將目光投向中國(guó)傳統(tǒng)教育。在中西教育比較視域中，辜氏贊賞以培育高尚人格為目標(biāo)的儒家教育思想。他闡發(fā)了儒家“大人之學(xué)”的教育觀，并提出以探尋合乎道德的人生哲學(xué)為宗旨的教育觀。

1.論“大人之學(xué)”與“小人之學(xué)”

儒家經(jīng)典《大學(xué)》開(kāi)篇曰：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！贝颂幩浴按髮W(xué)”即“大人之學(xué)”。辜鴻銘非常推崇“大人之學(xué)”，他論述了“大人之學(xué)”與“小人之學(xué)”的區(qū)別。在《張文襄幕府紀(jì)聞》一書(shū)中，辜氏論道：“竊謂學(xué)問(wèn)之道，有大人之學(xué)，有小人之學(xué)。小人之學(xué)，講藝也；大人之學(xué)，明道也。講藝，則不可無(wú)專門學(xué)以精其業(yè)；至大人之學(xué)，則所以求明天下之理，而不拘拘以一技一藝名也，洎學(xué)成理明以應(yīng)天下事，乃無(wú)適而不可，猶如操刀而使之割，鋒刃果利，則無(wú)所適而不宜。以之割牛肉也可，以之割羊肉也可，不得謂切牛肉者一刀，而切羊肉者又須另制一刀耳。”[2]（p449）辜鴻銘認(rèn)為，“大人之學(xué)”培養(yǎng)出來(lái)的是真正“有文化教養(yǎng)的人”，是“對(duì)世界的一切擁有系統(tǒng)的、脈絡(luò)整然的科學(xué)知識(shí)的人”，這樣的人能透徹地理解“天、地、人”或曰“神、自然、人生”，即儒家所說(shuō)的“儒者通天地人”[2]（p289）?？梢?jiàn)，辜鴻銘所謂“大人之學(xué)”是指通達(dá)社會(huì)人生的大學(xué)問(wèn)，“小人之學(xué)”則指以傳授專業(yè)知識(shí)和培養(yǎng)專門技能為目標(biāo)的專門教育。“大人之學(xué)”培養(yǎng)的是通達(dá)社會(huì)人生的智者，“小人之學(xué)”培養(yǎng)的是有一技之長(zhǎng)的專門人才。對(duì)于二者的高下之別，辜鴻銘引用培根的話說(shuō)：“專業(yè)人員只能做一些局部工作或?qū)Υ思右栽u(píng)斷。但是總體規(guī)劃和對(duì)事情的設(shè)想與領(lǐng)導(dǎo)，最好由智者去做?！盵2]（p539）

辜鴻銘提出“大人之學(xué)”的教育觀，其目的在于批判現(xiàn)代教育專注于“小人之學(xué)”的現(xiàn)實(shí)。伴隨工業(yè)社會(huì)的分工，近代專門教育興起，專門教育致力于傳授專門知識(shí)與技能，卻喪失了對(duì)人自身的關(guān)懷，局限了人的全面發(fā)展，使人喪失了自由與個(gè)性，淪為技術(shù)的工具。而孔子開(kāi)創(chuàng)的中國(guó)傳統(tǒng)教育是一種“大人之學(xué)”，孔子的教育目標(biāo)不僅是培養(yǎng)懂得“六藝”和“六經(jīng)”的具有技藝和知識(shí)的人，更是要造就具有完美人格的君子，而君子的重要特征之一是“不器”，即教育的目的不應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)無(wú)人格的工具或器皿，而是應(yīng)培養(yǎng)具有高尚人格的人。辜鴻銘非常贊賞孔子的教育思想，他認(rèn)為在孔子開(kāi)創(chuàng)的中國(guó)古代教育體制下，“某位學(xué)生如果能有幸成為一名真正的受過(guò)教育者，那么他一定是一名君子，是一名真正具有思想修養(yǎng)的人”[2]（p534）。孔子開(kāi)創(chuàng)的儒家教育是一種典型的人文教育，“儒家的教育思想不僅僅是對(duì)狹義的教育的認(rèn)知，而且蘊(yùn)涵著整個(gè)古典時(shí)代對(duì)‘人’的理解”，“以德性教育為中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目標(biāo)和理想，也是兩千多年來(lái)儒家教育的歷史實(shí)踐”[7]。正是基于對(duì)儒家人格教育的贊賞和認(rèn)同，當(dāng)晚清民國(guó)初年中國(guó)傳統(tǒng)教育制度成為眾矢之的的時(shí)候，辜鴻銘為其辯護(hù)道：“現(xiàn)在人們正大肆談?wù)撝呀?jīng)聲名狼藉的中國(guó)古代教育體制的缺點(diǎn)，可就我根據(jù)孔子的經(jīng)典來(lái)看，它還是有其優(yōu)點(diǎn)的”[2]（p534）。與現(xiàn)代教育相比，辜氏認(rèn)為孔子開(kāi)創(chuàng)的中國(guó)傳統(tǒng)教育是一種“大人之學(xué)”，教育的目標(biāo)是幫助人們理解生活，探尋人生之道，由此學(xué)會(huì)怎樣過(guò)一種真正的人的生活。這是一種比注重發(fā)展專門教育的現(xiàn)代教育更為高遠(yuǎn)的教育目標(biāo)和理想。

2.論“大人之學(xué)”與“人生之道”

“人生之道”即“人生哲學(xué)”，其內(nèi)容是教人怎樣才能正當(dāng)?shù)厣睿鯓硬拍苓^(guò)上人的生活[2]（p304）。辜鴻銘認(rèn)為，孔子儒學(xué)所倡導(dǎo)的“大人之學(xué)”的教育目標(biāo)，就是引導(dǎo)受教育者探尋正確的人生之道，“孔子全部的哲學(xué)體系和道德教誨可以歸納為一句，即‘君子之道’”[2]（p45）。所謂“君子之道”，就是以培養(yǎng)高尚人格為旨?xì)w的合乎道德的人生哲學(xué)。

辜鴻銘認(rèn)為，西方現(xiàn)代教育教導(dǎo)人們“把有用的和利益置于第一位，廉恥、法律和正義置于末位”，而儒家文明則“以舊學(xué)教育和引導(dǎo)人們把廉恥、法律和正義置于任何有用和利益之上”[2]（p525）。他從人生目的、人生與財(cái)富的關(guān)系、人與人之間的關(guān)系三個(gè)角度，論述了東西文明和教育的差異所導(dǎo)致的不同的人生哲學(xué)：第一，關(guān)于人生的目的。辜氏認(rèn)為，現(xiàn)代西方人以追逐金錢與財(cái)富為人生的目的，這不是一種正當(dāng)?shù)娜松繕?biāo)。與西方人相比，傳統(tǒng)中國(guó)人全然領(lǐng)會(huì)了人生的正確目的，那就是孔子所說(shuō)的“入則孝，出則悌”，即在家為孝子，在國(guó)為良民（good citizen），即對(duì)家庭與社會(huì)負(fù)有責(zé)任感的公民，辜鴻銘認(rèn)為這是孔子展示給中國(guó)人的正確的人生觀。第二，關(guān)于人生與財(cái)富的關(guān)系。辜鴻銘批判現(xiàn)代西方人以追求金錢為人生目的，而孔子則教導(dǎo)中國(guó)人正確地處理財(cái)富與人生的關(guān)系，即“仁者以財(cái)發(fā)身，不仁者以身發(fā)財(cái)”。第三，關(guān)于人與人之間的關(guān)系?，F(xiàn)代西方人與人之間的關(guān)系以金錢和利益為基礎(chǔ)，而傳統(tǒng)中國(guó)人與人之間的關(guān)系建立在情義基礎(chǔ)上。《中庸》曰：“仁者人也，親親為大。義者宜也，尊賢為大?！惫际蠈⑷寮业摹坝H親”與“尊尊”解釋為“社會(huì)親情”（Affection）和“英雄崇拜”（Hero-worship）。他說(shuō)：“我們熱愛(ài)父母雙親，所以我們服從他們，而我們所以服從比我們杰出的人，是因?yàn)樗谌烁?、智德等方面值得我們尊敬”[2]（p307）。以上辜鴻銘以“逐利”還是“崇義”區(qū)分了東西人生觀的差異，他力圖以此論證儒家人生哲學(xué)的道德合理性，進(jìn)而闡釋儒家教育和儒家文明的合道德性。

有什么樣的教育，便會(huì)有什么樣的人生哲學(xué)。如果說(shuō)“小人之學(xué)”所培養(yǎng)出來(lái)的人以“謀生”和“逐利”為人生哲學(xué)，那么，“大人之學(xué)”所培育出來(lái)的人則以“謀道”和“崇德”為人生哲學(xué)。但是，“謀生”與“謀道”和“逐利”與“崇德”的關(guān)系并不是水火不容的，它們應(yīng)是互補(bǔ)相融的。傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育均存在偏差，中國(guó)傳統(tǒng)教育注重培育人的道德素養(yǎng)而輕視科學(xué)知識(shí)教育，現(xiàn)代教育則注重科學(xué)知識(shí)的傳授而忽視人文道德素養(yǎng)的培育。缺乏人文精神的熏陶，難以培養(yǎng)出人格健全的現(xiàn)代人；反之，缺乏科學(xué)知識(shí)與專門技能的教育，培養(yǎng)出來(lái)的將是無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的謙謙君子。

參考文獻(xiàn)

[1] [美]艾愷.世界范圍內(nèi)的反現(xiàn)代化思潮——論文化守成主義[M].貴陽(yáng)：貴州人民出版社，1991：9.

[2] 辜鴻銘.辜鴻銘文集（下）[M].黃興濤，等譯.?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，1996.

[3] 馮建軍.教育現(xiàn)代性的反思與批判[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004（4）：69-71.

[4] 穆慧賢，等.對(duì)愛(ài)國(guó)主義的道德哲學(xué)分析[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2008（4）.

[5] 李樂(lè).近二十年國(guó)內(nèi)愛(ài)國(guó)主義理論研究綜述[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2010（5）：258-261.

篇(3)

[論文摘要]未成年人偏差行為的加劇凸現(xiàn)了學(xué)校德育的不足，即對(duì)未成年人心理問(wèn)題認(rèn)識(shí)不足；針對(duì)性差、主體性不強(qiáng)；目標(biāo)設(shè)置和實(shí)現(xiàn)中的片面性。加強(qiáng)學(xué)校德育的人本理念，提高教育者心理疏導(dǎo)能力；設(shè)置貼近未成年人日常生活的學(xué)校德育內(nèi)容；堅(jiān)持德育對(duì)未成年人的“價(jià)值引導(dǎo)”，最終形成其良好的自我教育能力，是學(xué)校德育防范和矯治未成年人偏差行為有效措施。

學(xué)校是未成年人步入社會(huì)的中間地帶，當(dāng)前我國(guó)的學(xué)校德育由于教育觀念等的系列偏差，導(dǎo)致某些未成年人道德觀念淡漠，道德水準(zhǔn)下降，屢有偏差行為，甚至走上違法犯罪的道路。因此，對(duì)未成年人偏差行為進(jìn)行分析，審慎思考學(xué)校德育的不足，加強(qiáng)學(xué)校德育以防范和矯治未成年人偏差行為，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一

未成年人偏差行為，通常指未滿18周歲的未成年人違道德規(guī)范、紀(jì)律規(guī)范和非刑事法律規(guī)范，具有一定的社會(huì)危害性，但還不構(gòu)成犯罪或不作為犯罪處理的行為。主要可表現(xiàn)為(注：此種分類主要參照了吳鐸主編的《社會(huì)學(xué)》(高等教育出版社)中按社會(huì)規(guī)范的類型對(duì)越軌行為的劃分方法。)：其一，違俗行為，即與人們普遍認(rèn)為“應(yīng)該如此”的原則或理念不一致的行為，如離家出走、未婚先孕。其二，違德行為，即違道德規(guī)范的行為，如奢侈浪費(fèi)、自私自利。其三，違紀(jì)行為，即違反特定場(chǎng)合的特定管理規(guī)范的行為，如考試作弊、曠課逃學(xué)。其四，違法行為，即違反國(guó)家法律條文并對(duì)他人和社會(huì)造成某種程度危害，但尚未構(gòu)成犯罪的行為，如索財(cái)、攜帶刀具。其五，心理性偏差行為，即由于個(gè)體自身某些特殊的精神問(wèn)題或心理因素引起的違規(guī)范的行為，如暴露癖、乖僻殘忍。其六，自毀行為，即違規(guī)范并對(duì)自身造成傷害的行為，如酗酒、自殺。

未成年人走向犯罪的深淵不是偶然的，而是由未成年人先前一系列的偏差行為逐步積累惡化而成的，其基本路徑為：沾染惡習(xí)——偏差行為——犯罪。未成年人的偏差行為和犯罪行為的發(fā)生具有直接的因果關(guān)系，而且往往是未成年人犯罪的前兆。社會(huì)個(gè)體與現(xiàn)存社會(huì)規(guī)范發(fā)生的磨擦和沖突有一個(gè)發(fā)展過(guò)程，從小到大，逐漸加劇，積累到一定程度就導(dǎo)致犯罪行為發(fā)生，未成年人犯罪也是如此。要解決未成年犯罪問(wèn)題，首先要預(yù)防未成年人出現(xiàn)偏差行為，切斷他們通向犯罪的這一途徑。

2003年北師大發(fā)展心理研究所的“中小學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)與培養(yǎng)研究”課題表明，全國(guó)初中2.9%的學(xué)生有嚴(yán)重的心理性偏差行為，14.2%的學(xué)生有較明顯的心理性偏差行為。在校未成年人行為偏差問(wèn)題日益凸顯了學(xué)校德育的缺失。

第一，學(xué)校德育對(duì)未成年人偏差行為的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，往往把“行為偏差”等同于“品德惡劣”，忽視了偏差行為背后的心理因素。未成年人的道德觀念還在形成之中，還缺乏較強(qiáng)的自制能力，其一般性偏差行為大都是由心理問(wèn)題引發(fā)的。他們或是由于家庭的殘缺不全，容易形成孤僻自卑、行為怪異、自我封閉等的精神缺陷和心理障礙，導(dǎo)致偏差行為多發(fā)，或是由于對(duì)新環(huán)境不適應(yīng)，學(xué)習(xí)成績(jī)差，缺乏與老師和同學(xué)間良好的溝通，形成對(duì)人際交往的焦慮、自閉甚至暴力反抗。學(xué)校德育往往關(guān)注教育目標(biāo)向?qū)W生個(gè)體思想品質(zhì)和規(guī)范行為的有效轉(zhuǎn)化結(jié)果，而忽視了學(xué)生道德內(nèi)化和行為外化需要經(jīng)過(guò)復(fù)雜的心理過(guò)程，這些心理過(guò)程是德育的必備支撐。將未成年人行為偏差簡(jiǎn)單地認(rèn)定為“品德低下”，給其貼上不良少年的標(biāo)簽，不但無(wú)益于未成年人長(zhǎng)期積聚的心理問(wèn)題的解決，還容易加劇其偏差行為程度，甚至產(chǎn)生嚴(yán)重的危害他人和社會(huì)的犯罪行為。當(dāng)前學(xué)校德育中，一些教育者不能科學(xué)認(rèn)識(shí)未成年人偏差行為產(chǎn)生的心理原因，對(duì)其或是忽視，或是不能給予充分的接納和理解，更談不上給予合理的教育和幫助。教育者簡(jiǎn)單粗暴的排斥和過(guò)激教育行為，不僅無(wú)法獲得未成年人的心理認(rèn)同，更可能加重他們的心理問(wèn)題。在某種程度上，教育者成為了未成年人偏差行為的制造者和推動(dòng)者。

第二，學(xué)校德育針對(duì)性差、主體性不強(qiáng)，無(wú)法有效預(yù)防和矯正未成年人偏差行為。傳統(tǒng)德育通常是以社會(huì)為本，只將受教育者視為被教育客體。傳統(tǒng)德育的方向和內(nèi)容不是根據(jù)未成年人的實(shí)際狀況和需求，而主要是根據(jù)上級(jí)的精神，這成為一種普遍現(xiàn)象。學(xué)校德育很少關(guān)注教育對(duì)象的內(nèi)在需要和內(nèi)心的價(jià)值沖突，只強(qiáng)調(diào)受教育者對(duì)道德義務(wù)和責(zé)任的認(rèn)同，忽視他們的道德生活和主體地位，容易造就出陽(yáng)奉陰違的偽君子或什么都不信的道德虛無(wú)主義者。同時(shí)，以灌輸為主要形式的道德教育也難以引起未成年人的共鳴，最終導(dǎo)致未成年人厭煩和自動(dòng)遠(yuǎn)離道德教育。然而，任何手段也無(wú)法割斷未成年人和現(xiàn)代社會(huì)種種不良因素之間的聯(lián)系，面對(duì)多元化的社會(huì)，單純的道德灌輸，導(dǎo)致未成年人價(jià)值選擇能力和自我控制能力的缺失，使學(xué)校德育對(duì)于未成年人偏差行為的疏導(dǎo)作用大為降低。

第三，學(xué)校德育目標(biāo)存在片面性，實(shí)現(xiàn)過(guò)程中只注重行為管理，忽視人格培養(yǎng)，無(wú)法達(dá)到有效減少未成年人偏差行為和“育人”的目的。人是德育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，德育要引導(dǎo)學(xué)生成為規(guī)范的社會(huì)人，還要具有高尚的心靈、美好的情感、健全的人格。但是，

長(zhǎng)期以來(lái)由于學(xué)校德育和學(xué)校思想政治工作混在一起，使我們傾向于以政治教育標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量德育的成績(jī)，用思想政治教育目標(biāo)代替了思想道德教育目標(biāo)。在升學(xué)或者就業(yè)壓力之下，學(xué)校德育經(jīng)常以德育課分?jǐn)?shù)衡量未成年人的思想道德水平，無(wú)暇顧及未成年人道德實(shí)踐能力的培養(yǎng)和提高，缺乏對(duì)未成年人思想道德科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)踐中，學(xué)校德育工作的重心往往放在規(guī)范學(xué)生行為和校紀(jì)校規(guī)的教育上，在管理上層層把關(guān)，把學(xué)生置于形式主義的管理網(wǎng)中，對(duì)照相應(yīng)的《守則》《規(guī)范》，給學(xué)生的道德行為貼上量化的標(biāo)準(zhǔn)，把培養(yǎng)出嚴(yán)格遵守規(guī)范的“乖學(xué)生”當(dāng)作了教育的最終目的。至于如何結(jié)合未成年人的年齡特征和認(rèn)知規(guī)律，培養(yǎng)其高尚的情操，健全的人格則很少關(guān)注。只滿足于抓外部行為管理，忽視人本的道德內(nèi)化的做法，使德育成了單向的行為訓(xùn)練和單純的行為管理，使未成年人往往為了獲得某些好處而做出符合“規(guī)則”的行為，甚至形成急功近利、口是心非的人格缺陷，不利于未成年人健康心理和行為能力的形成。

二

那么，怎樣提高學(xué)校德育的有效性，實(shí)現(xiàn)對(duì)未成年人偏差行為的預(yù)防和矯治呢?

第一，加強(qiáng)學(xué)校德育的人本理念，提高教育者綜合素質(zhì)，尤其是心理疏導(dǎo)能力。教育者是教育過(guò)程的主導(dǎo)因素，其綜合素質(zhì)和教育理念直接影響著教育的內(nèi)容、方式和效果。政治思想過(guò)硬、職業(yè)道德修養(yǎng)深厚、專業(yè)知識(shí)扎實(shí)是對(duì)教育者的基本要求。要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新需要，還必須樹(shù)立以學(xué)生為本的理念。今天的未成年人具有強(qiáng)烈的個(gè)體意識(shí)和個(gè)性差異，要研究他們的特性，激發(fā)其潛能，引導(dǎo)其順利實(shí)現(xiàn)社會(huì)化，成為具有基本道德素養(yǎng)的社會(huì)人，教育者就必須關(guān)注未成年人的道德需要，依據(jù)他們智力和性格的差異，采用不同的德育內(nèi)容和方法。同時(shí)，面對(duì)頻發(fā)的導(dǎo)致偏差行為的心理問(wèn)題，現(xiàn)代社會(huì)賦予了教育者新的角色——未成年人的“心理保健醫(yī)生”，這就要求教育者不斷健全自身素質(zhì)，確立心理健康教育的意識(shí)。除了學(xué)習(xí)相關(guān)的心理知識(shí)與技能，教育者還要特別關(guān)注未成年人成長(zhǎng)中的心理需求，學(xué)會(huì)洞悉其偏差行為背后的心理動(dòng)因，并根據(jù)未成年人的個(gè)體差異，運(yùn)用溝通、聆聽(tīng)等心理輔導(dǎo)技巧疏導(dǎo)他們的情緒，解決他們的心理問(wèn)題。心理的健康程度直接制約著未成年人能夠達(dá)到的道德水平，以及未成年人偏差行為發(fā)生的幾率。而目前的學(xué)校德育中忽視了關(guān)于個(gè)人成長(zhǎng)的教育，德育過(guò)程中缺失了對(duì)受教育者心理活動(dòng)的關(guān)注，這造成了學(xué)校德育工作的許多盲點(diǎn)和誤區(qū)，更迫切呼喚以人為本的各種心理健康教育對(duì)學(xué)校德育體系的充實(shí)。

第二，貼近未成年人日常生活，豐富學(xué)校德育內(nèi)容，推動(dòng)道德教育的生活化。德育內(nèi)容是德育活動(dòng)所要傳授的價(jià)值與規(guī)范。根據(jù)日常生活中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題設(shè)置德育內(nèi)容，容易引起未成年人的共鳴，有利于增強(qiáng)德育的實(shí)效性。其一，大力開(kāi)展生命道德教育?！吧逃窃谏囊曇爸?，對(duì)教育本質(zhì)的一種重新理解和界定。生命教育主要是教人認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命，探索生命的意義，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的活動(dòng)?！薄?〕通過(guò)生命教育，可以樹(shù)立未成年人珍惜和尊重自己和他人生命的態(tài)度，減少和避免自殺和虐待他人等偏差行為，幫助其正確地對(duì)待生活中的挫折和危機(jī)，在人格上獲得全面發(fā)展。其二，加強(qiáng)未成年人良好習(xí)慣的養(yǎng)成教育。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，8-14歲是培養(yǎng)道德行為習(xí)慣的最佳期。對(duì)于這個(gè)時(shí)期的未成年人，從培養(yǎng)行為習(xí)慣開(kāi)始進(jìn)行道德教育，不失為一條科學(xué)的途徑。良好的道德行為習(xí)慣，能使品德從內(nèi)心出發(fā)，不走彎路而達(dá)到高境界。因此，是否能夠在生活中養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣成為衡量德育效果的真正標(biāo)準(zhǔn)。其三，注重未成年人個(gè)性發(fā)展的教育。學(xué)校教育要尊重未成年人的個(gè)性和差異性，不用教條的統(tǒng)一目標(biāo)評(píng)價(jià)他們，針對(duì)每個(gè)人的優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)，為他們提供多元發(fā)展途徑，讓他們真實(shí)感到個(gè)人存在的價(jià)值，從而增加對(duì)自我和社會(huì)的認(rèn)同，減少偏差行為的發(fā)生。

第三，堅(jiān)持學(xué)校德育對(duì)未成年人的“價(jià)值引導(dǎo)”，引導(dǎo)其形成良好的自我教育能力。從實(shí)踐上看，近幾年我國(guó)的學(xué)校德育進(jìn)行了改革，但傳統(tǒng)灌輸式道德教育方式的影響卻根深蒂固，加之未成年人缺少自主的道德判斷和獨(dú)立做出道德選擇的能力，如果教育者只鼓勵(lì)其自由選擇而不加以正面的積極引導(dǎo)，無(wú)異于放任自流，只能造成未成年人是非、善惡、美丑界限的模糊，最終陷于道德困境。面對(duì)日益復(fù)雜多變的學(xué)校德育環(huán)境，學(xué)校德育在尊重未成年人自主意識(shí)的前提下，采用多種具體方法提供道德的“價(jià)值引導(dǎo)”，成為一種必然選擇。蘇霍姆林斯基在給教師的建議中說(shuō)到：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育才是真正的教育”〔2〕，促進(jìn)學(xué)生的自我教育，就要關(guān)注學(xué)生的生活世界，把激發(fā)學(xué)生的道德需要作為起點(diǎn)，不斷提升學(xué)生的道德層次，放手讓學(xué)生在生活中進(jìn)行探索式學(xué)習(xí)。此外，還要建立良好的學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的交往關(guān)系，提供良好的自我教育氛圍。實(shí)現(xiàn)了自我教育才會(huì)有內(nèi)心永恒的道德法則，未成年階段是培養(yǎng)人的自我教育能力和個(gè)性得以全面發(fā)展的黃金時(shí)代。教育者應(yīng)把操作性強(qiáng)的合理的德育考核放在首位，喚起未成年人的自主意識(shí)，促進(jìn)他們的自我教育，變“他律”為“自律”，有效切斷偏差行為乃至犯罪行為產(chǎn)生的途徑。

[參考文獻(xiàn)]

篇(4)

關(guān)鍵詞：理性；信仰；人學(xué)；生存論

一

二十世紀(jì)以來(lái)，西方哲學(xué)、神學(xué)由近代轉(zhuǎn)向現(xiàn)代，這是一般史家的概念，這個(gè)概念當(dāng)然并不是完全按照外在的計(jì)時(shí)方法來(lái)區(qū)分的，在哲學(xué)、神學(xué)上不像在現(xiàn)實(shí)歷史中有一條明確的時(shí)限可劃。哲學(xué)、神學(xué)之所以能劃分為近代和現(xiàn)代，是因?yàn)樵谶@兩個(gè)時(shí)期中，哲學(xué)和神學(xué)有各自不同的特點(diǎn)和不同的問(wèn)題。需要指出的是，現(xiàn)代西方哲學(xué)、神學(xué)中的問(wèn)題同近代哲學(xué)、神學(xué)問(wèn)題之間盡管有著質(zhì)地差別，但仍然存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。它一方面是對(duì)近代問(wèn)題的繼承與接續(xù)，另一方面也是對(duì)近代問(wèn)題做出的現(xiàn)代回答。因此，要深入研討現(xiàn)代哲學(xué)、神學(xué)中的生存本體論，就必須回溯近代哲學(xué)、神學(xué)對(duì)相關(guān)問(wèn)題所做的說(shuō)明，只有察源觀流，才能真正把握這一問(wèn)題的發(fā)展脈絡(luò)和精神實(shí)質(zhì)。在對(duì)諸多近代哲學(xué)、神學(xué)流派及人物的考察中，筆者既沒(méi)有選擇近代哲學(xué)的創(chuàng)始者笛卡爾、培根，也沒(méi)有選擇近代哲學(xué)的終結(jié)者黑格爾，而是選擇了康德作為重點(diǎn)分析對(duì)象。wWw.lw881.com做出這一選擇的理論依據(jù)是什么？以探討知識(shí)論問(wèn)題而著稱的康德學(xué)說(shuō)與生存本體論有何關(guān)聯(lián)？康德的相關(guān)見(jiàn)解對(duì)現(xiàn)代哲學(xué)、神學(xué)話語(yǔ)的生存論轉(zhuǎn)向有何種影響？對(duì)上述問(wèn)題的回答構(gòu)成了本論文的主要內(nèi)容。

俄羅斯文藝?yán)碚摷腋曷逅鞣蚩藸栐谄洹锻铀纪滓蛩够c康德》一書(shū)中指出：“在哲學(xué)這條道路上，一個(gè)思想家不管他是來(lái)自何方和走向何處，他都必須通過(guò)一座橋，這座橋的名字就叫康德。”1)美國(guó)的康德研究專家貝克曾引述哲學(xué)家中流傳的一句格言：“在哲學(xué)問(wèn)題上，你可以贊同康德，也可以反對(duì)康德，但不能沒(méi)有康德。”2)人們之所以給康德思想如此高的評(píng)價(jià)，主要原因在于：在康德哲學(xué)精神中，既囊括了他那個(gè)時(shí)代人類在日益豐富的社會(huì)生活實(shí)踐中所取得的優(yōu)秀成果，也凝聚了西方文化自古希臘發(fā)軔而來(lái)的一切理智生活的智慧結(jié)晶，在康德這里既有蓬勃發(fā)展的自然科學(xué)及其方法的影響，又有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等一代圣哲的思想啟迪，還有文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和馬丁.路德宗教改革之后的基督教文化的熏陶；既有唯理論者和經(jīng)驗(yàn)論者的理論碰撞，又有法國(guó)早期啟蒙學(xué)者和人文學(xué)者的思想浸染，更有象牛頓、盧梭和休謨等這些時(shí)代巨人的人格和思想的深層積淀。正是在上述綜合因素的作用下，康德以德國(guó)自身的萊布尼茲——伏爾夫?qū)W派為背景，提出了自己的“批判哲學(xué)”，奠定了近代德國(guó)哲學(xué)和神學(xué)的基礎(chǔ)，而這種哲學(xué)和神學(xué)的影響所及又大大超出了德國(guó)的范圍。

然而要真正搞清康德在哲學(xué)史、神學(xué)史上的重要地位及其對(duì)現(xiàn)代生存本體論的影響，僅看到上述因素還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更主要的是要從康德所提問(wèn)題的深度和廣度上來(lái)理解康德思想的歷史意義?？档抡軐W(xué)和神學(xué)思想的根基是其《純粹理性批判》，特別是其中的“分析篇”，當(dāng)代西方哲學(xué)、神學(xué)的主要思潮大都從這里出發(fā)來(lái)尋找自己的立足點(diǎn)?？档隆都兇饫硇耘小返闹髦际且耘锌疾烊祟愊忍煺J(rèn)識(shí)能力為出發(fā)點(diǎn)，以闡釋理性與信仰的矛盾沖突為目的，其主要任務(wù)就是要確定人類認(rèn)識(shí)能力有哪些先天要素及這些先天要素的來(lái)源、功能、條件、范圍和界限，最終為信仰留下足夠的地盤?？档掳讶祟惖恼J(rèn)識(shí)能力首先區(qū)分為：作為低級(jí)認(rèn)識(shí)能力的感性和作為高能認(rèn)識(shí)能力的理性。感性通過(guò)先天的直觀形式——空間和時(shí)間去接受由于物自體對(duì)感官的刺激而產(chǎn)生的感覺(jué)，從而為高級(jí)的認(rèn)識(shí)能力提供對(duì)象和質(zhì)料。在“分析篇”中康德又把高級(jí)認(rèn)識(shí)能力區(qū)分為知性、判斷力和理性三種。他認(rèn)為知性的先天思維形式是所謂純粹知性概念（即范疇：如質(zhì)、量、因果性、必然性等），知性運(yùn)用范疇綜合統(tǒng)一感性材料才產(chǎn)生了經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，而范疇之用于感性材料是以從范疇規(guī)定時(shí)間圖型而引伸出知性的先天原理這種形式進(jìn)行的，知性的這些先天原理具有建構(gòu)性，作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的自然界的各種規(guī)律，正是知性通過(guò)其范疇或原理而頒定給它的，亦即人為自然立法，這就是康德自稱的“哥白尼式革命”。判斷力的作用則在于運(yùn)用知性的先天原理去統(tǒng)攝、規(guī)定特殊的感性現(xiàn)象，以形成關(guān)于對(duì)象的具體的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。而理性的作用則在于通過(guò)其主觀產(chǎn)生的關(guān)于無(wú)條件者的理念（諸如：靈魂、世界、上帝等）去指導(dǎo)知性的活動(dòng)，使認(rèn)識(shí)達(dá)到最大可能的繼續(xù)、擴(kuò)大和系統(tǒng)化。然而理性在認(rèn)識(shí)中的迷誤在于：一方面它出于自己的本性不可避免地產(chǎn)生一些幻想，即把理念看作是有現(xiàn)實(shí)對(duì)象與之對(duì)應(yīng)的概念，因而想去把握這些無(wú)條件的、超感性的現(xiàn)象界以外的對(duì)象，即物自體或本體。另一方面，它不了解知性范疇只有同感性材料結(jié)合才能產(chǎn)生關(guān)于對(duì)象的知識(shí)，因而把本來(lái)僅適用于感性現(xiàn)象的范疇，用來(lái)規(guī)定超感性、超經(jīng)驗(yàn)的物自體。其結(jié)果必然產(chǎn)生關(guān)于靈魂不朽之類的謬誤推論、世界有限與無(wú)限之類彼此沖突的二律背反及上帝客觀存在的虛假證明等。所有這一切都是舊形而上學(xué)所必然產(chǎn)生的假知識(shí)和偽科學(xué)。這說(shuō)明只有現(xiàn)象可知，本體不可知，從而也就限制了理性認(rèn)識(shí)的范圍。而這不可知的本體的存在也就為人擺脫自然必然性的意志自由、道德、對(duì)來(lái)生和上帝的信念留下了余地。由此康德認(rèn)為他的《純粹理性批判》為未來(lái)科學(xué)的形而上學(xué)的出現(xiàn)提供了理論前提和基礎(chǔ)。3)

如果我們僅從康德《純粹理性批判》的“分析篇”看，康德似乎只是在討論知識(shí)形成的可能性與必然性問(wèn)題，但這僅是康德哲學(xué)的核心之點(diǎn)，而康德的真正目的是要由此出發(fā)來(lái)構(gòu)建其更為恢宏磅礴的理論大廈。換言之，康德建構(gòu)其“分析篇”的主要目的遠(yuǎn)非僅僅要指明知識(shí)形成的可能性問(wèn)題，而是要以人類知識(shí)形成的可能性問(wèn)題為基點(diǎn)，探討與人類自身的生存密切相關(guān)的各種問(wèn)題。他要使其思想由前批判時(shí)期的馳騖于外在宇宙而返回于內(nèi)在宇宙，由前批判時(shí)期向世人呈現(xiàn)出的壯觀的自然之圖轉(zhuǎn)而再向世人貢獻(xiàn)一幀人類深遂的心靈之畫。在康德看來(lái)，知識(shí)與道德是不可分割的，因?yàn)槿祟惱硇缘牧⒎ㄓ凶匀缓妥杂蓛纱竽繕?biāo)，即不僅包含自然法則，而且還包含道德法則；最初是在兩種不同體系中表現(xiàn)它們，最終將在惟一的哲學(xué)體系中表現(xiàn)它們?；谶@種考慮，康德在研究了人類心靈的認(rèn)知能力后，又進(jìn)一步研究人類心靈的情感能力和意志能力，以及這三種能力指向的三種對(duì)象——真、善、美。他認(rèn)為其《純粹理性批判》論述了知識(shí)如何可能？它是理性的基本目的；《實(shí)踐理性批判》論述了道德如何可能？它是理性的終極目的；《判斷力批判》論述了審美趣味和自然合目的性如何可能？使真、善、美在反思判斷力中綜合統(tǒng)一起來(lái)，消除了自然和自由、知識(shí)和道德的分離?？档峦砟陮?duì)自己一生的哲學(xué)研究進(jìn)行了認(rèn)真總結(jié)，他認(rèn)為他一生中哲學(xué)研究的所有問(wèn)題都是圍繞與人的生存狀況密切相關(guān)的四個(gè)問(wèn)題展開(kāi)的，當(dāng)他完成《單純理性范圍內(nèi)的宗教》一書(shū)后，給朋友司徒林的信中說(shuō)：“很久以來(lái)，在純粹哲學(xué)的領(lǐng)域里，我給自己提出的研究計(jì)劃，就是要解決以下三個(gè)問(wèn)題：一、我能夠知道什么（形而上學(xué)）？二、我應(yīng)該做什么（道德）？三、我可以希望什么（宗教）？接著是第四個(gè)、也就是最后一個(gè)問(wèn)題：人是什么（人類學(xué)）？”4)與上述四大問(wèn)題相對(duì)應(yīng)，從而產(chǎn)生了四門學(xué)問(wèn)：認(rèn)識(shí)論，倫理學(xué)，宗教學(xué)，文化人類學(xué)。

由于康德的思想涉及到人類精神文化的全部學(xué)科，它在體系上博大恢宏，內(nèi)涵上豐富深厚，幾乎各個(gè)部分都閃爍著智慧的真知灼見(jiàn)，從任何一個(gè)角度看它都呈現(xiàn)一種面貌，以致對(duì)它的研究和理解不能不存在一定的困難。它不像黑格爾哲學(xué)那樣在體系上易于領(lǐng)會(huì)，在環(huán)節(jié)上含混難懂，而相反在環(huán)節(jié)上清晰易懂，在體系上卻難以把握。所以，國(guó)內(nèi)外歷來(lái)做康德的文章因立足點(diǎn)和傾向性的差別，常常各執(zhí)一端、各據(jù)一偶。有人把康德看作一個(gè)知識(shí)學(xué)家、倫理學(xué)家、美學(xué)家，也有人把他看作一個(gè)科學(xué)家、心理學(xué)家、宗教學(xué)家、法學(xué)家、人類學(xué)家等等?？档碌木裨谀承┤说男哪恐惺侵щx破碎的，它在被多元化的同時(shí)，也被專門化了，仿佛任何一門科學(xué)都可以從康德這個(gè)百科全書(shū)式的坩鍋里提取自己所需要的特殊元素，加以蒸餾、發(fā)酵、膨脹而形成一種新的體系和學(xué)問(wèn)。5)

上述現(xiàn)象的出現(xiàn)向我們提出了重新認(rèn)識(shí)和理解康德的任務(wù)，即在對(duì)康德進(jìn)行分析研究的同時(shí)還要進(jìn)行綜合的研究，把分析原則寓于綜合之中，把康德學(xué)說(shuō)看成一個(gè)完整的有機(jī)體：它有著自身的宗旨、基本問(wèn)題和邏輯線索，有著自身的風(fēng)格和特質(zhì)，它的各個(gè)部分和環(huán)節(jié)表現(xiàn)出一種有機(jī)的遞演關(guān)系，并服務(wù)于一種終極的目標(biāo)和理想?；诖朔N認(rèn)知，筆者認(rèn)為康德在東西方世界之中之所以具有強(qiáng)烈的吸引力和恒久的魅力，最根本的原因在于其學(xué)術(shù)思想的深層所包含的濃郁的人情味和生命氣息。康德的精神包容了與人類生活緊密相關(guān)的一切實(shí)踐領(lǐng)域，思考了人生的根本問(wèn)題，度量了人類心靈的各種功能、條件和界限，它不僅揭示了宇宙的智慧，更是涵攝了生命的智慧，在茫茫無(wú)垠的自然寰宇中凸現(xiàn)了人的價(jià)值、人格的尊嚴(yán)和人性的自由。因此，只有從人學(xué)的視角研究康德，才能真正抓住康德思想的精神實(shí)質(zhì)。但本論文的主旨不是要探討康德的人學(xué)思想（筆者對(duì)此另有專論），而是要以此認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，探討康德之后受其人學(xué)思想影響而發(fā)展起來(lái)的各種哲學(xué)、神學(xué)思潮及其這些思潮的生存論轉(zhuǎn)向問(wèn)題。由之，一方面使我們從中尋覓出現(xiàn)代西方哲學(xué)、神學(xué)話語(yǔ)生存論轉(zhuǎn)向的歷史軌跡，另一方面也使我們更為清晰地透視現(xiàn)代哲學(xué)、神學(xué)與康德人學(xué)思想的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。下面筆者分四條路線展開(kāi)這種考察，這四條路線分別是：費(fèi)希特、謝林、黑格爾的傳統(tǒng)哲學(xué)路線；科學(xué)主義的語(yǔ)言分析路線；人本主義的現(xiàn)象學(xué)路線和現(xiàn)代神學(xué)路線。

二

康德以知識(shí)論為基礎(chǔ)，以人為中心的哲學(xué)，是近代歐洲哲學(xué)的分水嶺，但誰(shuí)也不能在分水嶺上停留太久?？档碌闹R(shí)論顯然留下了許多難以解決的問(wèn)題。既然知識(shí)以主體和客體的分離為前提，那么這種知識(shí)只能是抽象的概念式的知識(shí)，就活生生的現(xiàn)實(shí)過(guò)程而言，是一種割裂了的理智形式，因而這種知識(shí)不是真知識(shí)。在康德看來(lái)主體與客體之間固然可以得到相對(duì)的結(jié)合，但卻永遠(yuǎn)有一條不可逾越的鴻溝，于是這種知識(shí)論，就自己否定了自己，陷于自相矛盾的境地?？档卤救瞬](méi)有回避這個(gè)矛盾，而是徑直地宣布了一個(gè)不可知的領(lǐng)域，因而在現(xiàn)象與本質(zhì)之間設(shè)立了一個(gè)不可超越的界限。打破這個(gè)界限，就必須打破主體與客體僵硬對(duì)立的這一形而上學(xué)思維方式。從費(fèi)希特、謝林到黑格爾，特別是黑格爾高舉起辯證法的旗幟，與這種形而上學(xué)知識(shí)論對(duì)立起來(lái)。黑格爾堅(jiān)決反對(duì)康德主體與客體、實(shí)踐與理性相分離的做法，試圖從積極的方面發(fā)展康德的理性概念，在其《精神現(xiàn)象學(xué)》中他把人的精神分為“主觀精神”、“客觀精神”、“絕對(duì)精神”三大階段?！爸饔^精神”是指?jìng)€(gè)人的精神，它又分為三個(gè)小的階段，這三個(gè)小階段大體上是個(gè)人的意識(shí)從最原始的、與禽共同的、低級(jí)的、模糊的主客不分的狀態(tài)經(jīng)過(guò)區(qū)分主客到達(dá)初步的主客統(tǒng)一的過(guò)程。但即使是個(gè)人精神的最高階段，也仍然具有有限性。個(gè)人的精神為了要實(shí)現(xiàn)自己，必須認(rèn)識(shí)到自己的有限性，亦即否定自身，并從而獲得自己的無(wú)限性。有限精神的這種真理就是絕對(duì)精神。從個(gè)人的有限精神到絕對(duì)精神之間還需經(jīng)過(guò)“客觀精神”，即個(gè)人精神的外部表現(xiàn)如法律、道德、社會(huì)（包括家庭、市民社會(huì)、國(guó)家）等，國(guó)家是“客觀精神”范圍內(nèi)最高的主客統(tǒng)一、最高的主體性和自由。但“客觀精神”范圍內(nèi)的主體性和自由例如政治上的自由仍然是有限性的，因此，人的精神的發(fā)展必須超出歷史即整個(gè)“客觀精神”的階段，進(jìn)入“絕對(duì)精神”的領(lǐng)域，在此領(lǐng)域中最高的主客統(tǒng)一才得以最終完成，這里的主體性才是無(wú)限的，自由也得到了最后的最完滿的實(shí)現(xiàn)。至此，人與“絕對(duì)精神”同一，有限者的個(gè)人達(dá)到了“真無(wú)限”，這樣的人乃是最真實(shí)、最完滿的人?！敖^對(duì)精神”還有其本身的發(fā)展階段：第一是藝術(shù)的階段，即以直接感性的形式把握無(wú)限的絕對(duì)；第二是宗教，即以表象的形式把握無(wú)限的絕對(duì)；最高的是哲學(xué)，它以概念的形式把握無(wú)限的絕對(duì)。黑格爾認(rèn)為藝術(shù)、宗教都各有其有限性，只有“純思維”或“無(wú)限的思維”及其產(chǎn)物“純概念”才是最高的“真無(wú)限”。6)

然而黑格爾這種超乎主體與客體、實(shí)踐理性與理論理性之上的“綜合”（絕對(duì)理念），本身仍然是一種理論理性。黑格爾的哲學(xué)表面上客體性原則占主導(dǎo)地位，實(shí)際上仍以主體性原則為核心。理念為事物之全體或總體、總和，仍是抽象的事實(shí)。因此，黑格爾的絕對(duì)哲學(xué)把一個(gè)生動(dòng)活潑，在他說(shuō)來(lái)是“辯證法”的過(guò)程納入了最高形式、最僵硬的邏輯體系，舊形而上學(xué)的虛幻性和內(nèi)部的不可調(diào)和的矛盾，在黑格爾標(biāo)舉人的自我實(shí)現(xiàn)歷程的《精神現(xiàn)象學(xué)》中暴露無(wú)遺。特別是黑格爾的這種“思辨哲學(xué)”雖然保留了自己獨(dú)特的“范疇”，但仍建造不出一套自己特別的“語(yǔ)言”，它還得用“本質(zhì)”、“存在”、“可能”、“現(xiàn)實(shí)”、“必然”等這些詞匯來(lái)論述自己的思想，于是同樣一個(gè)詞，仍分為“經(jīng)驗(yàn)”和“超驗(yàn)”兩種意義，而后一種意義遭到了實(shí)證主義的強(qiáng)烈反對(duì)，指出那是人類日常語(yǔ)言的含混引起的誤解，是想象的產(chǎn)物，因?yàn)椤敖^對(duì)”就像“上帝”和“魔鬼”一樣是既不可證明又不可證實(shí)的。這一派思潮，從g.e.莫爾發(fā)起對(duì)“絕對(duì)唯心主義”猛攻以來(lái)，經(jīng)過(guò)了許多發(fā)展，到維特根斯坦早期《邏輯哲學(xué)論》有了一個(gè)類似康德《純粹理性批判》“分析篇”那樣完整的分析性“語(yǔ)言哲學(xué)”理論。研究這一思想發(fā)展線索是一個(gè)很有意義的課題。但由于這一思想路線與本論文生存本體論的關(guān)聯(lián)度相對(duì)較小，故筆者不作為研究重點(diǎn)。

三

如果說(shuō)以英美國(guó)家為主的科學(xué)主義思潮中的語(yǔ)言分析學(xué)派在康德經(jīng)驗(yàn)知識(shí)論基礎(chǔ)上開(kāi)辟了否定黑格爾“客觀唯心主義”的重要路線，那么歐洲大陸現(xiàn)代現(xiàn)象學(xué)派則在康德理念論基礎(chǔ)上發(fā)展出了另一條對(duì)抗黑格爾客觀唯心主義的主客二分的思想路線。毫無(wú)疑問(wèn)，現(xiàn)代現(xiàn)象學(xué)的奠基者和創(chuàng)建者是胡塞爾。胡塞爾把康德的先驗(yàn)性原則貫徹到底，甚至認(rèn)為先驗(yàn)性是歐洲哲學(xué)的最終依歸。他認(rèn)為康德的知識(shí)論在感性篇中容納了感覺(jué)雜多性是一種不徹底的表現(xiàn)，他的目標(biāo)是要建立一個(gè)純思想性的精神世界。他從思想與語(yǔ)言的關(guān)系入手，認(rèn)為人的思想離不開(kāi)語(yǔ)言，語(yǔ)言是人為了掌握客觀世界而設(shè)計(jì)出來(lái)的符號(hào)，語(yǔ)詞作為符號(hào)有兩方面的意義：一方面是有所指，即指一個(gè)具體的事實(shí)對(duì)象；另一方面又是一種表達(dá)，描述一個(gè)普遍的思想。所指與對(duì)象有關(guān)，而表達(dá)則與意義有關(guān)，二者有原則區(qū)別。分析哲學(xué)重視“所指”，認(rèn)為“所指”決定“意義”，“無(wú)所指”也就“無(wú)意義”。胡塞爾則認(rèn)為“意義”與“所指對(duì)象”之間是一種“游離”和“浮動(dòng)”的關(guān)系，意義本身具有獨(dú)立性。7)“意義”的發(fā)現(xiàn)，在胡塞爾看來(lái)，無(wú)異于揭示了整個(gè)西方哲學(xué)的最后秘密，找到了從古希臘開(kāi)始哲人們所尋求的東西。胡塞爾又從笛卡爾那里采用了懷疑論，并將它發(fā)展為“懸擱法”，將一切感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的表象成份“括起來(lái)”，然后問(wèn)“剩下了什么”。經(jīng)過(guò)現(xiàn)象學(xué)“括起來(lái)”后所“剩下的”，就是“本質(zhì)”，就是“意義”，它不是單純的感覺(jué)，也不是單純的概念，它不是形式推論出來(lái)的，因而有一種直接性，但又是普遍的，因此又是一種理智的直觀或直觀的理智。

如果我們把胡塞爾的“意義世界”同康德的“理念論”加以比照，也許更有助于我們理解胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵?？档虏皇钦f(shuō)純理性概念沒(méi)有“客觀的”、經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象嗎？事實(shí)上如胡塞爾在《邏輯研究》中已經(jīng)說(shuō)明過(guò)的，一切“理念”所要考慮的都不是這個(gè)客觀的、經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象，而只是需要“意謂的對(duì)象”，因而，本來(lái)“理念世界”就是自成體系，可以與實(shí)際的物質(zhì)世界無(wú)涉的。所以他一再?gòu)?qiáng)調(diào)他的“理念”，就是康德意義上的“理念”。正因?yàn)椤袄砟睢迸c客觀物質(zhì)對(duì)象有這樣一種“游離”的關(guān)系，才能不受物質(zhì)世界變幻不居的表象的影響，使人類的知識(shí)達(dá)到一種絕對(duì)性。所以，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，胡塞爾的“理念”論是把康德的的“理念”論拉回到現(xiàn)象界來(lái)，使“本體”“現(xiàn)象化”，同時(shí)也使“現(xiàn)象”“本體化”，這樣“現(xiàn)象”、“知識(shí)”才能絕對(duì)的可靠。這樣胡塞爾就否定了康德的不可知論，所謂“物自身”雖然不是“事實(shí)的知識(shí)”，即“上帝”、“意志自由”、“不朽”雖然不是具體科學(xué)的對(duì)象，但它們?cè)谌说南胂?、幻想里卻是可能的對(duì)象，而且作為思想的對(duì)象，作為意謂（意向）的對(duì)象在思想中更有著必然的根據(jù)，因而我們不但經(jīng)常“言說(shuō)”它們，而且也經(jīng)常“討論”它們。8)

四

以上我們以康德為出發(fā)點(diǎn)，從黑格爾討論到胡塞爾，從表面上看來(lái)，他們的理論似乎與生存本體論無(wú)所關(guān)聯(lián)，事實(shí)上恰恰相反，海德格爾正是從康德的“理念論”、黑格爾的“絕對(duì)精神”、胡塞爾的“意義世界”發(fā)展出其生存本體論的思想。我們知道，胡塞爾強(qiáng)調(diào)先驗(yàn)的純粹意識(shí)之直觀是把握事物的根本方法，借助此種方法，人們便可以將事物的意義世界變成內(nèi)在于我們意識(shí)中的存在，在這種純粹意識(shí)之中，主體與客體、意識(shí)與存在、物與我便真正實(shí)現(xiàn)了徹底的統(tǒng)一。但海德格爾認(rèn)為胡塞爾利用本質(zhì)直觀所獲得的“意義世界”和黑格爾用思辨邏輯所獲得的“絕對(duì)精神”都是一種不真實(shí)的存在，因?yàn)樗麄冊(cè)谄湔J(rèn)識(shí)道路上所堅(jiān)持的仍然是主體性原則，所不同的是胡塞爾比黑格爾走的更遠(yuǎn)、更徹底，然而真實(shí)的存在早被他們遺忘和遮蔽。在海德格爾看來(lái)，凡是要探討主體與客體關(guān)系的學(xué)問(wèn)，一旦忽視了人的存在，將人的存在存而不論，或?qū)θ说拇嬖跊](méi)有獲得清晰明瞭的理解，那么這種認(rèn)識(shí)必然是錯(cuò)誤而虛假的，最終仍然要重蹈主客二分的傳統(tǒng)形而上學(xué)的覆轍。海德格爾認(rèn)為要真正克服一種傾向，不是從外部用另一種傾向代替它，不是在各種對(duì)立關(guān)系中來(lái)回顛倒，不是你說(shuō)東，我說(shuō)西，而是要找出它的根源，使這種對(duì)立“過(guò)時(shí)”。有鑒于此，海德格爾要深入到胡塞爾“純粹意識(shí)”的原始根基——人的存在（此在dasein）中來(lái)探討哲學(xué)的根本問(wèn)題。換言之，海德格爾要對(duì)作為哲學(xué)起點(diǎn)和終點(diǎn)的人的存在做基本分析：通過(guò)探討與人的存在密切相關(guān)的在世、操心、死亡、時(shí)間等問(wèn)題而重新為哲學(xué)置基。海德格爾認(rèn)為人的存在，即“此在” (dasein) 是意義世界得以開(kāi)顯的前提條件，“本質(zhì)直觀”、“純粹意識(shí)”只是此在與存在發(fā)生關(guān)系的結(jié)果，一旦失去此在，“本質(zhì)直觀”、“純粹意識(shí)”便了無(wú)支撐的根基。9)如果說(shuō)胡塞爾討論的是現(xiàn)象的自顯，海德格爾則要究明現(xiàn)象自顯的本源，從此種意義上講，海德格爾的現(xiàn)象學(xué)就是“存在學(xué)”，就是對(duì)此在及此在與存在關(guān)系予以解蔽的詮釋學(xué)。

當(dāng)然，海德格爾對(duì)西方哲學(xué)所做的這種生存論轉(zhuǎn)向不是空穴來(lái)鳳，在其前面已有克爾凱郭爾、叔本華、尼采等人的相關(guān)論述奠定了基礎(chǔ)?？藸杽P郭爾是現(xiàn)代西方思想史上第一位生存哲學(xué)家、神學(xué)家，也是西方哲學(xué)、神學(xué)話語(yǔ)中生存論轉(zhuǎn)向的肇端者。在克氏看來(lái)，思想與生存本來(lái)是不分軒輊，其道一體的，在古希臘多義的“to be”、“being”中已經(jīng)貫注了豐富的生存思想，這種思想與生存的同一境界在柏拉圖的哲學(xué)中被分離了，從柏拉圖開(kāi)始出現(xiàn)忽視生存并且分離思想與生存的傾向，本來(lái)平實(shí)的“思想”退化為艱深晦澀的“思辨”，活生生的生存被貶低為僵死的“實(shí)存”。因此，克氏對(duì)歐洲理性主義傳統(tǒng)存在論中沒(méi)有人，特別是沒(méi)有“個(gè)人”的歷史深惡痛絕。當(dāng)然克氏對(duì)個(gè)人的強(qiáng)調(diào)也有一個(gè)限度，即個(gè)體的生存必須順從于上帝的存在。上帝存在但不生存，個(gè)體生存但不存在，前者是本體，后者是派生物，對(duì)生存的自我理解最后必須歸結(jié)到宗教信仰上。

叔本華與克爾凱郭爾的思想一脈相通，他一方面以反理性主義的哲學(xué)方法，對(duì)抗以黑格爾為代表的德國(guó)理性主義哲學(xué)權(quán)威；另一方面以唯意志論的人生哲學(xué)批判以康德為代表的理性主義實(shí)踐哲學(xué)。他認(rèn)為生命意志無(wú)所不在，又無(wú)所不能。世界的一切都只不過(guò)是這種生命意志的“客體化”顯現(xiàn)形態(tài)，顯現(xiàn)的過(guò)程猶如柏拉圖的理念運(yùn)動(dòng)，有著不同的等級(jí)和形式，人是生命意志客體化顯現(xiàn)的最高形態(tài)，因此，我的意志便是生活意義的本原和所有行動(dòng)的原因和目的。人的悲哀在于他以遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)一般生物的感受力卻承擔(dān)著與一般生物同等的生存，人清楚地知道生存的悲劇結(jié)局，但卻無(wú)法逃脫對(duì)這一悲劇結(jié)局的痛苦體驗(yàn)。

尼采不滿于克爾凱郭爾和叔本華的悲觀主義生存觀，在對(duì)西方傳統(tǒng)文化進(jìn)行徹底批判的同時(shí)，提出了英雄主義的生存觀。尼采認(rèn)為，從蘇格拉底以來(lái)的西方文化和道德已經(jīng)完全喪失了它存在和發(fā)展的必然性理由。人們所馴服的“自在之物”本身就不存在，“自在之物”是荒謬的，如果我們撇開(kāi)一物的全部關(guān)系、特征、活動(dòng)，就不剩有該物了，物性是我們根據(jù)邏輯需要虛構(gòu)進(jìn)去的。人的生存高于一切，人的生存可能是孤獨(dú)的、不幸的，但絕不是悲觀的。因?yàn)槌说囊庵究梢猿惺芷疬@種孤獨(dú)與不幸并轉(zhuǎn)化為生命的動(dòng)力。生存的悲觀轉(zhuǎn)化為生命意志的崇高。上帝已死，人再也不能按上帝的形象塑造自己，而是由自己的意志所規(guī)定，其中那些完全以自己的意志支配了自己的生存從而真正顯示出生存的超越性意義的，尼采稱為“超人”。正是由于尼采對(duì)西方傳統(tǒng)的超驗(yàn)生存觀及神學(xué)生存觀的徹底反叛，也由于他對(duì)前期生存哲學(xué)的消極的生存觀的批判，生存哲學(xué)進(jìn)入到一個(gè)新的時(shí)期。生存論問(wèn)題開(kāi)始成為現(xiàn)代人學(xué)哲學(xué)家們的普遍文化自覺(jué)。10)

然而由生存哲學(xué)所啟動(dòng)的生存論轉(zhuǎn)向集大成于海德格爾，如前所述，海德格爾把反叛的矛頭從近代康德、黑格爾及至現(xiàn)代的胡塞爾擴(kuò)展到整個(gè)傳統(tǒng)哲學(xué)，把在尼采那里尚作為一種現(xiàn)象的思想性反叛深化到對(duì)哲學(xué)基礎(chǔ)即存在論的系統(tǒng)清理與批判。海德格爾指出，西方哲學(xué)中整個(gè)兩千多年形而上學(xué)的歷史恰恰是真正的“存在”被遺忘的歷史，表面上看是確立存在的歷史，其實(shí)是在拋開(kāi)了現(xiàn)實(shí)的、活生生的人的生存，即此在（dasein）之后對(duì)于實(shí)體化與知性化的“在者（das seiende）”的確證，因此海氏提出以“此在”為中心重建基本存在論，并把通過(guò)此在所呈現(xiàn)出來(lái)的存在直接稱為“生存（existenz）”，認(rèn)為只有通過(guò)此在才可能主動(dòng)地確立與世界的關(guān)聯(lián)（在世），從而真正闡釋“存在何以在”之類的哲學(xué)根本問(wèn)題。

五

在康德思想遺產(chǎn)中發(fā)展出的與生存論相關(guān)的第四條路線是現(xiàn)代神學(xué)路線，在對(duì)這一路線展開(kāi)討論前，筆者認(rèn)為有必要對(duì)康德的神學(xué)本體論予以說(shuō)明。我們知道，上帝在并且與我同在是康德終身的信仰，但上帝怎樣在、怎樣與我同在卻是康德“批判哲學(xué)”神學(xué)觀的核心問(wèn)題。康德指出，上帝應(yīng)是經(jīng)驗(yàn)世界的外在，宗教神學(xué)本體論、教會(huì)神學(xué)宇宙論和自然神論等關(guān)于神的觀念偶然隨意，并不能證明上帝之在。經(jīng)驗(yàn)界的上帝死了，道德世界之在、內(nèi)心希望之在才是上帝的居留之所。人類只有通過(guò)對(duì)道德的探索才可能確立上帝之在。道德的核心是責(zé)任，責(zé)任的基礎(chǔ)則是人對(duì)自由的呼喚和自由的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)人向道德的上帝敞開(kāi)自身，人便開(kāi)始了一種源于信仰、顯于道德行為中的生命直覺(jué)：思。“思”使我們走向上帝，“反思”則使上帝接納了我們。真正的上帝應(yīng)是人的自由生存的注解。11)

康德之后的施萊爾馬赫12)在批評(píng)康德的過(guò)程中從生存論的角度提出了自己的宗教情感論。他認(rèn)為康德由道德服從引伸出的神學(xué)本體論，預(yù)定了主體、客體之間的分裂，預(yù)定了人與上帝的差異、分離與距離，必需在同一性原則的力量下克服這種差異。這種同一性的力量既不是理論知識(shí)，也不是道德行為，而是一種無(wú)條件的絕對(duì)依賴的情感，這種情感不同于主觀的心理情緒，而是超越于主體與客體之上的宇宙對(duì)我們存在的深層結(jié)構(gòu)的影響。施氏還區(qū)分了兩種無(wú)條件依賴的形式：一種是因果性的依賴，即指向一個(gè)東西，如兒童依賴父母；一種是目的性的依賴，即指向一個(gè)目的，如道德完滿。施氏認(rèn)為基督教是一種目的性類型的宗教，它具有無(wú)條件依賴道德命令的特征，在這里康德的影響又顯現(xiàn)出來(lái)。13)

深受胡塞爾現(xiàn)象學(xué)影響的神學(xué)思想家舍勒則認(rèn)為上帝的存在完全是自體自根的，不依賴于人的情感而存在，如果承認(rèn)了施氏的理論，就等于承認(rèn)沒(méi)有眼睛（主體的宗教情感）就沒(méi)有顏色（上帝）。由此舍勒提出了自己的神學(xué)生存論主張，他認(rèn)為擁有一個(gè)“絕對(duì)之域”是有限個(gè)體之意識(shí)的本質(zhì)，這種絕對(duì)之域同時(shí)是存在和價(jià)值的一個(gè)未知數(shù)x ，個(gè)體意識(shí)必須用某種意涵去填充它。舍勒稱這種絕對(duì)之域的意涵為“信仰財(cái)富”，宗教信仰的建構(gòu)屬于人的內(nèi)在本質(zhì)。一無(wú)所信者仍是一位信仰者，其信仰意涵是“虛無(wú)”。宗教行為的意向性建構(gòu)作為人的意識(shí)本質(zhì)，并非在于它是人性的，而是在于人是“有限性”的存在。對(duì)人來(lái)說(shuō)，選擇不在于信仰或不信仰，而在于是否能使信仰獲得“恰切的信仰對(duì)象”。

面對(duì)康德以來(lái)（可上溯至柏拉圖）的本質(zhì)主義的生存本體論，即從人在整個(gè)宇宙中的本質(zhì)屬性（諸如：人本性的善與惡、人的有限與無(wú)限）來(lái)談人的生存、人與上帝關(guān)系的理論，當(dāng)代新教神學(xué)家布爾特曼、莫爾特曼等人則提出了觀察人的存在與上帝之在的另一種方式，即從人在特定時(shí)空中的生存狀況及人被異化的生存條件為出發(fā)點(diǎn)來(lái)談人的存在、人與上帝的關(guān)系，并形成了一整套影響日漸深廣的生存神學(xué)和末世神學(xué)理論，特別是健在的德國(guó)神學(xué)家莫爾特曼從人的生存與死亡談及人類歷史的延續(xù)與終結(jié)、宇宙自然的生成與毀滅，從而形成了一套整全的末世神學(xué)理論。

綜上所述，筆者認(rèn)為康德《純粹理性批判》一書(shū)的主旨不僅是在討論知識(shí)論問(wèn)題，而是主要在討論理性與信仰的關(guān)系問(wèn)題，康德以此書(shū)的研究成果為基礎(chǔ)，進(jìn)一步完成了其他各部批判性著作，最終以他個(gè)人和他那個(gè)時(shí)代所獨(dú)有的方式回答了有史以來(lái)困擾人類的四大哲學(xué)和神學(xué)問(wèn)題：人能夠認(rèn)識(shí)什么？人應(yīng)該做什么？人應(yīng)當(dāng)希望什么？人是什么？但康德僅是行走在真理途中的偉人，在他之后的哲學(xué)家、神學(xué)家一方面從其思想遺產(chǎn)中汲取營(yíng)養(yǎng)，另一方面又從其理論體系中發(fā)現(xiàn)矛盾，并繼續(xù)前行，力圖克服他留下的各種矛盾。其中，費(fèi)希特、謝林、黑格爾以西方傳統(tǒng)哲學(xué)特有的方式在更深層次上回答了康德的四大問(wèn)題；而科學(xué)主義思潮、人本主義思潮及各種宗教神學(xué)理論則結(jié)合現(xiàn)代社會(huì)的人類處境，以新的話語(yǔ)方式對(duì)近代社會(huì)康德提出的問(wèn)題做了現(xiàn)代回答，特別是以胡塞爾、海德格爾為代表的現(xiàn)象學(xué)派；以施萊爾馬赫、舍勒、布爾特曼、莫爾特曼為代表的生存神學(xué)、末世神學(xué)最終完成了西方哲學(xué)、神學(xué)由本質(zhì)主義存在論向存在主義生存本體論的轉(zhuǎn)向。西方哲學(xué)、神學(xué)的這一轉(zhuǎn)向?qū)⒊蔀槎皇兰o(jì)哲學(xué)、神學(xué)研究的起點(diǎn)，我們還會(huì)像康德一樣繼續(xù)行走在通往真理的途中。

參考文獻(xiàn)：

1．何爾森.古留加，《康德傳》，賈澤林等譯，商務(wù)印書(shū)館，1981年版，第121頁(yè)。

2．l. w. beck, studies in the philosophy of kant, the bobbes – herrill company, 1965，p3。

3．參閱楊祖陶、鄧曉芒編譯，《康德三大批判精粹》，人民出版社，2001年12月版，第19頁(yè)相關(guān)論述。

4．康德著《單純理性范圍內(nèi)的宗教》，李秋零譯，香港漢語(yǔ)基督教文化研究所，1997年版，第216頁(yè)。

5．范進(jìn)，《康德的文化哲學(xué)》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1996年12月版，第5頁(yè)。

6．張世英，《自我實(shí)現(xiàn)的歷程》，山東人民出版社，2001年1月版，第215頁(yè)。

7．胡塞爾《邏輯研究》第二卷，商務(wù)印書(shū)館，2000年1月版，第326頁(yè)。

8．葉秀山，《思.史.詩(shī)》，人民出版社，1988年12月版，第87頁(yè)。

9．陳俊輝，《海德格爾論存有與死亡》，臺(tái)灣學(xué)生書(shū)局印行，民國(guó)八十三年九月版，第44頁(yè)。

10．鄒詩(shī)鵬，生存論轉(zhuǎn)向與當(dāng)代生存哲學(xué)研究，求是學(xué)刊，2001年第5期，第33頁(yè)。

11．張政文，關(guān)于上帝之在的對(duì)話，求是學(xué)刊，1996年第4期，第20頁(yè)。