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篇(1)

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程；回顧；反思；本質(zhì)功能

中圖分類號：G6423 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0013-06

一、大學(xué)課程定義的回顧

“大學(xué)課程是什么”的問題規(guī)制著大學(xué)課程研究的起點(diǎn)與取向，因而常常被認(rèn)為是“大學(xué)課程論的中心和基調(diào)”。自20世紀(jì)80年代高等教育理論研究在我國興起以來，眾多研究者從不同的角度對大學(xué)課程進(jìn)行了界定?？偟膩碚f，可分為如下幾種：

（一）計劃方案說

建國后，由于受蘇聯(lián)教育模式的影響，大學(xué)課程一詞很少在教育文本中出現(xiàn)，即便是在出現(xiàn)的地方，也往往是在教學(xué)計劃下進(jìn)行探討，呈現(xiàn)出較強(qiáng)的規(guī)定性和框架性。在計劃的層面上，大學(xué)課程意味著政策和方案。如有的學(xué)者指出，高等學(xué)校的課程，可以定義為一種為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)計劃[1]。還有的學(xué)者認(rèn)為大學(xué)課程是組織和展開具有合社會目的性與學(xué)生發(fā)展合理性的知識體系的方案[2]。作為計劃框架的大學(xué)課程，強(qiáng)調(diào)專業(yè)設(shè)置、教學(xué)計劃和教材，作為一種靜態(tài)的、可操作的、為實(shí)現(xiàn)特定教育目標(biāo)的工具而存在。

（二）科目總和說

由于受凱洛夫（N.A.Kaiipob）教育學(xué)的影響，我國高等教育理論界在很長的一段時期內(nèi)把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學(xué)科目的設(shè)置，如某年級或某專業(yè)全部課目或一組教學(xué)科目[3]。有的研究者認(rèn)為課程是教學(xué)科目的總和，包括科目的類別、排列順序和時間安排等，是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的體系[4]。當(dāng)然，這里的“總和”的概念已經(jīng)從靜態(tài)的組合向動態(tài)的“進(jìn)程”傾斜。有的學(xué)者認(rèn)為“科目總和說”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認(rèn)為，狹義的課程是指被列入教學(xué)計劃的各門學(xué)科，及其在教學(xué)計劃中的地位和開設(shè)順序的總和。廣義的課程則是指學(xué)校有計劃地為引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力[5]。有的學(xué)者指出，大學(xué)課程是大學(xué)為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動、進(jìn)程等的總和[6]。常思亮在《大學(xué)課程決策論》中提出，狹義的大學(xué)課程即微觀課程，是指學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等。廣義的課程，或稱宏觀課程，是為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，也即作為某種人才培養(yǎng)方案的課程總體或結(jié)構(gòu)，它包括了大學(xué)所教的各門學(xué)科、專業(yè)、教學(xué)活動和課外活動等[7]8。

（三）系統(tǒng)體系說

科目總和說雖然在一定程度上擴(kuò)展了大學(xué)課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態(tài)下談?wù)摯髮W(xué)課程的各個因素。隨著歐美大課程論在國內(nèi)的介紹，“大學(xué)課程系統(tǒng)說”逐漸走入人們的視野?！按髮W(xué)課程系統(tǒng)說”強(qiáng)調(diào)課程因素之間的相互作用對于大學(xué)教育目的達(dá)成的價值。潘懋元先生和王偉廉教授認(rèn)為，根據(jù)教育是一種有目的的活動，并結(jié)合我國高等教育當(dāng)前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當(dāng)?shù)模捍髮W(xué)課程是指學(xué)校按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)可以分解為課程目標(biāo)的確立與表述、課程內(nèi)容的選擇與組織和課程的實(shí)施與評價[8]。在這個廣義的課程概念之下，高等學(xué)校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學(xué)內(nèi)容、方式和活動都可以稱為課程[9]。大學(xué)課程是一個旨在適應(yīng)與促進(jìn)社會、大學(xué)生發(fā)展的包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價在內(nèi)的有機(jī)的、動態(tài)的體系[10]。大學(xué)課程是大學(xué)按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動的系統(tǒng)，也即包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價在內(nèi)的有機(jī)、動態(tài)系統(tǒng)[7]10。

（四）經(jīng)驗進(jìn)程說

隨著人們對校園文化等其他隱蔽載體價值的認(rèn)識，隱性大學(xué)課程逐漸走入人們的視野，大學(xué)課程的外延更加擴(kuò)大。與此同時，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)中主體地位的日益凸顯，大學(xué)課程的界定逐漸由對計劃和內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)向?qū)W生的體驗傾斜。我國最早從經(jīng)驗進(jìn)程的角度對大學(xué)課程進(jìn)行界定的是華東師范大學(xué)的王良志，他在1995年發(fā)表的《大學(xué)課程的文化選擇》一文中明確指出，大學(xué)課程是大學(xué)生在大學(xué)這個環(huán)境里所獲得的全部知識經(jīng)驗[11]。

（五）實(shí)踐說

基于對學(xué)生的經(jīng)驗在大學(xué)課程中地位的重要作用的認(rèn)識，有研究者認(rèn)為，課程不是一種用來實(shí)現(xiàn)某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實(shí)踐活動，是師生生命價值的創(chuàng)造和完善活動，是主體與主體的雙向?qū)ο蠡討B(tài)的、開放的、創(chuàng)造的生成過程[12]。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學(xué)計劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實(shí)踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學(xué)課程不是“公共框架”和“教學(xué)計劃”，大學(xué)課程應(yīng)該包括動態(tài)的教和學(xué)的過程， 這個過程是一個動態(tài)的實(shí)踐過程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學(xué)生“學(xué)”的成長過程[13]?？傊?，把大學(xué)課程看作是實(shí)踐的存在，把大學(xué)課程定位在實(shí)踐中，反映為課程實(shí)踐主體的實(shí)踐活動，突破“計劃”和“框架”的制度性課程范疇，強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)實(shí)中問題的把握和尋求有效解決問題的途徑[14]。

（六）文化說

張楚廷教授認(rèn)為，課程概念內(nèi)涵的三個方面是必不可少的，第一方面核心的內(nèi)涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習(xí)得或?qū)W習(xí)，必須是學(xué)習(xí)活動，不能將生活中甚至工作中所涉及的內(nèi)容也看作課程。第三方面是在學(xué)校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學(xué)生在學(xué)校里習(xí)得的文化[15]。

二、傳統(tǒng)大學(xué)課程定義的困境

應(yīng)該說，從橫向擴(kuò)展的角度來說，上述關(guān)于大學(xué)課程的界定從不同的角度解釋了大學(xué)課程某一方面的特征；從縱向發(fā)展的角度來說，上述對大學(xué)課程的界定在一定程度上說明了我國理論界對大學(xué)課程認(rèn)識和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關(guān)于大學(xué)課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對大學(xué)課程的本質(zhì)的認(rèn)識。正如索爾蒂斯（Jonas F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個真誠而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠(yuǎn)征隊一起，攜帶子彈上膛的獵槍，卻永遠(yuǎn)不需要標(biāo)本制作者的幫助?！盵16] 大學(xué)課程到底是什么呢？當(dāng)我們執(zhí)著于對大學(xué)課程的外延進(jìn)行界說的時候，恰恰陷入了忽視其本質(zhì)的形式主義的困境。換句話說，正是對大學(xué)課程 “現(xiàn)象集合與歸納分類”的界定方法的執(zhí)著，使得我們對于大學(xué)課程的認(rèn)識在一定程度上陷入困境。

首先，現(xiàn)象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對課程的認(rèn)識從未超出羅列標(biāo)志的階段。從這個視角出發(fā)，隨著人們對課程認(rèn)識的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認(rèn)識的深入而日漸擴(kuò)充的大學(xué)課程界定清晰地呈現(xiàn)在我國大學(xué)課程的發(fā)展歷程中。在我國，最初由于對蘇聯(lián)大學(xué)課程的國家控制模式的模仿，大學(xué)課程沒有自身地位而主要是在教學(xué)的框架下進(jìn)行探討。因此，人們對大學(xué)課程的理解便只能指向相對靜止的學(xué)習(xí)內(nèi)容、計劃和框架。隨著課程論獨(dú)立地位的獲得以及對蘇聯(lián)課程模式弊端的認(rèn)識，我國高等教育理論研究者開始關(guān)注大學(xué)課程的實(shí)施過程，在這種狀況下，“進(jìn)程”進(jìn)入了課程研究者的視野，大學(xué)課程也從靜態(tài)的內(nèi)容進(jìn)入了動態(tài)的進(jìn)程和總和。隨著對大學(xué)課程關(guān)注范圍的逐步擴(kuò)展，研究者發(fā)現(xiàn)，在具體的教學(xué)過程之前預(yù)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和計劃，畢竟只反映了計劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，在具體的教學(xué)過程中，那些無計劃的教學(xué)因素反而在很多情況下發(fā)揮著重要的教育價值。在這種狀況下，伴隨著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主體地位的日益凸顯，規(guī)劃、計劃性的課程最終的合理性就只能由學(xué)生的實(shí)際收獲來檢驗，大學(xué)課程作為學(xué)生的經(jīng)驗就成為課程界定的另一個維度。我們知道，學(xué)生在高校中獲得經(jīng)驗的途徑是多樣的，經(jīng)驗概念的提出注定使得大學(xué)課程的外延無限的擴(kuò)大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學(xué)精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學(xué)課程的一個必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴(kuò)充最終使得大學(xué)課程成為了大學(xué)中的文化?？傊?，從以上對大學(xué)課程界定的歷史發(fā)展進(jìn)程的描述中，我們自然可以得出這樣的結(jié)論：隨著人類認(rèn)識能力的提高，新的課程現(xiàn)象仍然會繼續(xù)出現(xiàn)。這種外延歸納的界定大學(xué)課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現(xiàn)象。

其次，這種外延式的大學(xué)課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學(xué)課程的本質(zhì)。廖哲勛認(rèn)為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，從大學(xué)教育的角度看，大學(xué)課程在一定程度上內(nèi)秉著一種規(guī)劃的維度，是一種可以計劃或應(yīng)該規(guī)劃的東西，具有一定的價值指向性。而經(jīng)驗的“大學(xué)課程”觀強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的個體性、主觀性的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗的大學(xué)課程聽起來很有吸引力，具有很強(qiáng)的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因為不同的學(xué)生對課程有不同的體驗，即便是同一個學(xué)生在不同的情景下也會有不同的體驗。也就是說，同樣的課程對有些學(xué)生可能產(chǎn)生很好的發(fā)展效果，而對另外的學(xué)生可能只有很小的效果甚至沒有發(fā)展效果。在這種狀況下，這種強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的課程就只承認(rèn)對人產(chǎn)生了發(fā)展效果的東西是“大學(xué)課程”，而那些被人們當(dāng)作課程規(guī)劃和組織但沒有產(chǎn)生發(fā)展效果的東西就不是“大學(xué)課程”。從這個角度出發(fā)，大學(xué)課程就成了一種不可計劃也無法計劃的神秘的個人體驗。在一定程度上，對大學(xué)課程經(jīng)驗性的過分強(qiáng)調(diào)造成了對大學(xué)課程計劃與規(guī)劃維度的忽視，最終消解大學(xué)教育的本質(zhì)。

最后，這種現(xiàn)象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學(xué)課程的實(shí)證。隱藏在這種單一的平面化現(xiàn)象描述的定義方法背后的是這樣的預(yù)設(shè)：大學(xué)課程是一個與人無關(guān)的“實(shí)體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對于研究者來說，大學(xué)課程就是一個外在于主體的、等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去認(rèn)識、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認(rèn)識到大學(xué)課程在整個教育結(jié)構(gòu)中的位置，不能解釋大學(xué)課程和人之間的動態(tài)的功能，更不能揭示大學(xué)課程和人的發(fā)展之間真正的本質(zhì)的意義關(guān)系。這種現(xiàn)象描述的界定方法，重心往往局限在對大學(xué)課程所包含的成分的分析，重在強(qiáng)調(diào)“大學(xué)課程是什么”而相對忽視“大學(xué)課程為什么”。但我們知道，離開了大學(xué)課程本身的目的和意義，這些成分不過是一堆沒有靈魂的材料而已。此外，從實(shí)踐的角度出發(fā)，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)從外延的角度理解大學(xué)課程時，隨著我們對大學(xué)課程外延認(rèn)識的擴(kuò)展，我們常常習(xí)慣于在大學(xué)課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環(huán)節(jié)以前沒有重視到就著重強(qiáng)調(diào)什么環(huán)節(jié)。這種單一強(qiáng)調(diào)外延組成的大學(xué)課程觀使得高校課程呈現(xiàn)出“拼盤化”的趨勢：高校課程的增加和擴(kuò)充并沒有取得預(yù)期的教育效果。

三、大學(xué)課程本質(zhì)功能定義及其意義

席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書中指出：一個真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對被定義之事物的性質(zhì)的全面認(rèn)識[17]。從上述的分析可以看出，傳統(tǒng)上從描述和歸納的角度對大學(xué)課程進(jìn)行界定顯然不能窮盡大學(xué)課程的所有性質(zhì)。在這種狀況下，我們必須從新的角度對大學(xué)課程的本質(zhì)進(jìn)行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認(rèn)為，透視一個深層且棘手的問題，最為關(guān)鍵的辦法是“開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定性的意義。打個比方說這就像從煉金術(shù)的思維方式過渡到化學(xué)的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實(shí)際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為那些舊的問題滲透在我們的表達(dá)方式之中，一旦我們采用一種新的表達(dá)方式，它們就會隨著舊的語言外套一起被拋棄”。[18] 雖然我們并不贊同對舊視角的完全拋棄，但是課程現(xiàn)象的生生不已已經(jīng)迫使我們必須提出一個非現(xiàn)象集合而是本質(zhì)分析的、非外延而是內(nèi)涵的、非實(shí)體而是功能的、非靜態(tài)的而是動態(tài)的、非共時的而是歷時的大學(xué)課程定義。也就是說，我們應(yīng)該從本質(zhì)的角度思考大學(xué)課程。什么是本質(zhì)呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認(rèn)為：“根據(jù)就是內(nèi)在存在著的本質(zhì)，而本質(zhì)實(shí)質(zhì)上即是根據(jù)?！盵19]大學(xué)課程的本質(zhì)也就是大學(xué)課程存在的根據(jù)。作為大學(xué)中功能性的存在，大學(xué)課程的真正內(nèi)涵遠(yuǎn)非一本學(xué)生手冊里的學(xué)分規(guī)定那樣簡單。課程傳達(dá)的是一所大學(xué)對教育本質(zhì)的詮釋[20]。因此，對大學(xué)課程本質(zhì)的探討自然需要從對大學(xué)教育本質(zhì)的探討入手。

大學(xué)形成于中世紀(jì)，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國》中，柏拉圖（Platon）認(rèn)為高等教育的實(shí)質(zhì)就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律和理想狀態(tài)[21]。高等教育在于對人的理性進(jìn)行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（Giovanni Battista Vico）把教育（包括大學(xué)教育，筆者加）概念建立在教化（peideia）之上，強(qiáng)調(diào)教育是一個富有人性和使人具有人性的過程，這與只是學(xué)習(xí)和掌握課程的主要內(nèi)容截然不同[22]。康德（Immanuel Kant）在《實(shí)用人類學(xué)》的序言中明確提出“人用來構(gòu)成學(xué)問的文化的一切進(jìn)步都有一個目的，即把得到的知識和技能用于人世間，但他能將之運(yùn)用于其上的最重要的對象是人，因為他是他自己的最終目的?！盵23]36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。[24]費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte）認(rèn)為，人被看作是有理性的感性生物，就是達(dá)到人的終極目的，達(dá)到完全自相一致的最終和最高手段[23]179。雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認(rèn)為，教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向靈魂之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識[25]3。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。”[25]4大學(xué)，就是一個人們必須被允許通過真正的思考和生活來發(fā)現(xiàn)自我的地方[26]12。“如果說大學(xué)是服務(wù)于科學(xué)和學(xué)術(shù)的，而科學(xué)與學(xué)術(shù)又是只有在它們作為整個精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑就是大學(xué)安身立命的根本所在?！盵26]26加賽特（Jose Ortega Y.Gasset）指出，大學(xué)是傳授“文化修養(yǎng)”的場所，這種文化修養(yǎng)是關(guān)于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個時代的人所固有的[27]。一所不進(jìn)行普通教育的大學(xué)是不可想象的，大學(xué)通過普通教育致力于發(fā)掘我們共同的人性要素，發(fā)掘種族的品質(zhì)。在我國的傳統(tǒng)文化中，人的完善同樣是大學(xué)從事高深學(xué)問的根本價值取向。錢穆先生認(rèn)為，中國的學(xué)問傳統(tǒng)向來有三大系統(tǒng)：第一系統(tǒng)是“人統(tǒng)”，其系統(tǒng)中心是一人。也即所謂的“學(xué)問，學(xué)做人也。”一切學(xué)問，主要用意在學(xué)如何做人，如何做一個有理想有價值的人。第二系統(tǒng)是“事統(tǒng)”：即以事業(yè)為其學(xué)問系統(tǒng)之中心者，此即所謂“學(xué)以致用”。第三系統(tǒng)是“學(xué)統(tǒng)”，此即以學(xué)問本身為系統(tǒng)者，近代中國人常講的“為學(xué)問而學(xué)問”即屬此系統(tǒng)。其中最重要的是第一系統(tǒng)，即“人統(tǒng)”[28]?？傊?，在迄今的任何時代，人們不僅規(guī)定了人究竟應(yīng)該怎么樣，規(guī)定了人的理想狀態(tài)，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設(shè)定人格理想目標(biāo)發(fā)生影響的手段和方法[29]1。大學(xué)正因這樣的尋找而存在，大學(xué)是培養(yǎng)“成人”的地方，“成人”在中國古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學(xué)家赫拉克里特（Heraclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動的大街上要找的人[30]119。正如張應(yīng)強(qiáng)教授所指出的，大學(xué)在變化中所保有“不變”者，大學(xué)在演進(jìn)中之所“承續(xù)”者，是大學(xué)的精神傳統(tǒng)。而這個精神傳統(tǒng)，也就是大學(xué)的使命，在于“完善人格、教化社會、澤被人類”，其中提升人性是大學(xué)之使命的核心和根本[30]28。從大學(xué)教育的人性培育本質(zhì)出發(fā)，大學(xué)課程存在的根據(jù)只能與人的需要、人的發(fā)展、人的完善聯(lián)系在一起，只能從本質(zhì)功能的角度進(jìn)行界定。換句話說，與描述性定義旨在描述一個用概念來指稱的對象，或者說明一個專業(yè)術(shù)語的實(shí)用方式不同，本質(zhì)功能的定義追隨了一個道德目標(biāo)，并包含了相關(guān)行動的計劃[29]44。從這個角度出發(fā)，筆者認(rèn)為，所謂“大學(xué)課程”，乃是不同個體在大學(xué)場域中發(fā)生的個體總體生成的動態(tài)過程。在這里，“不同個體”指不同角色身份、社會階層、文化背景、種族傳統(tǒng)、受教育程度等的參與者；“個體總體生成”指人類本質(zhì)的形成與發(fā)展。從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程具有以下幾方面的價值：

（一）意義性

關(guān)于意義的界定也是一個眾說紛紜的問題。斯特勞斯（Claude LeviStrauss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個語言里，對“意義”這個詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現(xiàn)代漢語中，“意義”一般有兩個義項：一是含義與意義，大體相當(dāng)于英文的“meaning”，指“語言文字或其他符號所表達(dá)的內(nèi)容”；二是價值與作用，大體相當(dāng)于英文“significance”，指某事物對另一事物的價值、影響、重要性等[31]。筆者認(rèn)為，大學(xué)課程自然具有語言文字或其他符號表達(dá)的內(nèi)容層面的意義，但價值層面的意義應(yīng)該是大學(xué)課程的核心，也是所有課程問題的指向和歸宿。因為大學(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，而大學(xué)教育是一種培養(yǎng)人的活動，是一種“使人成為人的”教化活動。大學(xué)課程，作為一種本質(zhì)功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關(guān)系緊密的意義問題，最終指向“完滿人”的生成。從本質(zhì)功能的角度界定課程，可以使我們從對文本層面的課程意義的強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)向?qū)r值層面的課程的強(qiáng)調(diào)，可以使我們正本清源，從大學(xué)教育的本質(zhì)來看大學(xué)課程，確立人的完善在大學(xué)課程中的目的指向作用，使得大學(xué)課程最終實(shí)現(xiàn)提升學(xué)習(xí)者的精神意義層面，促進(jìn)個體的“靈魂轉(zhuǎn)向”，從而真正實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育培養(yǎng)完美人性的最終目的。強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程的意義性，重新確立了大學(xué)課程和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，使得大學(xué)課程不再是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者之外的等著學(xué)習(xí)者去占有的客體，而成為學(xué)習(xí)者探尋生存的意義和生活的價值的載體。我們知道，大學(xué)課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學(xué)，更是規(guī)范人的價值之學(xué)。與其追問大學(xué)課程包括什么，倒不如追問大學(xué)課程對人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進(jìn)完人的培育。而這種價值意義性的追問，只有在本質(zhì)功能的界定框架下才能進(jìn)行。

（二）整體性

在傳統(tǒng)現(xiàn)象集合與歸納分類的大學(xué)課程界定的思維模式下，大學(xué)課程往往呈現(xiàn)為單元化、碎片化和分割化的狀態(tài)。這些單元化和分割化的大學(xué)課程在分化的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的強(qiáng)化下，往往步步為營，困守在自我的天地中而忽視甚至無視整體的大學(xué)教育目標(biāo)的統(tǒng)整作用。這種無視整體性的大學(xué)課程觀致使大學(xué)課程設(shè)置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執(zhí)行過程中，課程門類的增加并未使得學(xué)生素質(zhì)明顯地得到改善。赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大學(xué)（University of Chicago）推行課程改革時強(qiáng)調(diào)指出，包括大學(xué)的整個教育系統(tǒng)，首要的問題是認(rèn)清自己的目標(biāo)，目標(biāo)是配置的原則，目標(biāo)具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性[32]。博克（Derek Bok）強(qiáng)調(diào)，大學(xué)無論開辦多久，如果沒有明確的為達(dá)到一定目標(biāo)而開設(shè)的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕[33]。而從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程，所有的大學(xué)課程就可以在培養(yǎng)“人之為人”的價值指向性上予以統(tǒng)一。在價值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程本身就成為了有機(jī)的整體；在價值統(tǒng)整的作用下，任何一門課程的開設(shè)都需要在是否實(shí)現(xiàn)或在多大程度上實(shí)現(xiàn)了大學(xué)課程的價值指向上審視自我；在價值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程的任何一個環(huán)節(jié)都實(shí)現(xiàn)著完善人性的價值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學(xué)課程成為一個有機(jī)統(tǒng)一的整體。

（三）反思性

我國研究者葉信治把大學(xué)課程實(shí)踐分為常識、科學(xué)和哲學(xué)三種水平[34]。實(shí)際上，對于大學(xué)課程的認(rèn)識同樣存在著這樣的三個階段。傳統(tǒng)的現(xiàn)象描述、歸納分類的大學(xué)課程界定方式往往對應(yīng)著在常識水平和科學(xué)水平上理解課程。在這個層面上認(rèn)識課程，僅僅強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程的內(nèi)容、大學(xué)課程的實(shí)施和大學(xué)課程評價的客觀性，更多地關(guān)注外在目標(biāo)的完成，具有外在指向性而缺乏內(nèi)在的反思性。缺乏反思的課程設(shè)置的一個危險之處在于：它暗示學(xué)生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價值之間，它們是沒有區(qū)別的。而哲學(xué)水平上對于大學(xué)課程的認(rèn)識，正是從價值的層面上來探討大學(xué)課程，這種層面的探討具有反思性的特點(diǎn)。反思，是對思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對自己的行動進(jìn)行批判地考察。通過反思，主體不僅可以使自己的行動更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)別開來[35]。一方面，走向反思的大學(xué)課程能夠?qū)徱曌约旱睦砟?、批判自己的目?biāo)、追問自己的前提，不斷克服被動、機(jī)械和片面的觀念和行為，增強(qiáng)觀念和行為的自主性與能動性，關(guān)注課程與人之間的關(guān)系，關(guān)注完人培養(yǎng)的終極的大學(xué)教育目標(biāo)。另一方面，大學(xué)課程本質(zhì)功能的界定方式的反思性還體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體成長上。在大學(xué)課程本質(zhì)功能的價值指引下，學(xué)習(xí)者在通過大學(xué)課程的學(xué)習(xí)而達(dá)致精神普遍性的基礎(chǔ)上，能夠返回自身，在對大學(xué)課程的個人反思的基礎(chǔ)上，成為獨(dú)特的、主體的存在。而不會像在主客二分的模式下，強(qiáng)調(diào)對大學(xué)課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構(gòu)建的知識的海洋之中。在價值關(guān)系的大學(xué)課程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)由自己對課程的價值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時又返回自身的雙向歷程?！盵36]

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篇(2)

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程；知識；能力；悟道；制度保障

2014年8月26―29日，中國教科文衛(wèi)體工會與教育部教師工作司聯(lián)合舉辦第二屆全國高校青年教師教學(xué)競賽。經(jīng)過校賽、省賽的層層選拔，來自32個省市（包括新疆兵團(tuán)）的96位選手，分為人文社會科學(xué)、自然科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科、自然科學(xué)應(yīng)用學(xué)科三個小組，逐鹿于武漢華中農(nóng)業(yè)大學(xué)。筆者獲得了人文社會科學(xué)小組第一名的佳績。

而今，參賽時的緊張、興奮早已褪去，但對教學(xué)的體悟與感觸，卻如潮水般奔涌激蕩，久不能復(fù)。參賽之前憑著對教師職業(yè)的敬重與擔(dān)當(dāng)所累積的一些碎片化的教學(xué)經(jīng)驗，在賽事訓(xùn)練與賽后教學(xué)中，砥礪、升華，漸成一幅清晰的教學(xué)藍(lán)圖。

承載藍(lán)圖的主軸，就是教學(xué)理念。

一、授業(yè)、解惑，是否為大學(xué)課程的全部？

在省賽頒獎儀式上，浙江大學(xué)本科生院常務(wù)副院長陸國棟教授的一句話，可謂醍醐灌頂：“什么才是好的大學(xué)課程？”

這個問題，筆者此前從未清晰地向自己提出。雖然在以往的教學(xué)時光里，作為教師的自己，也曾無數(shù)次追問“你能給學(xué)生帶來什么？”一場行政法知識的盛宴？說來慚愧，在知識爆炸的時代，就連自己，也不敢宣稱行政法知識的全面掌握，又如何能確保學(xué)生得到事無巨細(xì)的傳授？更何況，從無法律人以熟記條文或教材見長于職場，優(yōu)勝劣汰中，勝出的，永遠(yuǎn)是活用知識、妥善解決糾紛的法律職業(yè)群體。因此，筆者的行政法課程講授，重在塑造行政法律思維、訓(xùn)練學(xué)生解析行政糾紛的能力，而不是圍繞教材的刻板宣講。教材不是課程資源的中心，它只是課堂學(xué)習(xí)材料的一部分。因為現(xiàn)代教學(xué)再不可能是單向的傳輸過程，而是教師和學(xué)生圍繞文本互動生發(fā)出的多種意義的一種活動[1]。

為了實(shí)現(xiàn)這兩項教學(xué)目標(biāo)，整個行政法課程離不開三種教學(xué)方法：精致的規(guī)范分析、互動的案例討論與專業(yè)的學(xué)理支撐。

規(guī)范分析是思考的起點(diǎn)與歸宿。作為法學(xué)院的本科生，他/她必須首先圍繞著現(xiàn)行法律制度展開分析，才能避免外學(xué)科知識與法學(xué)知識的篡位，并迅速地進(jìn)入法律職業(yè)人的共同話語體系。2014年10月24日，臺灣地區(qū)的民法學(xué)界泰斗王澤鑒教授在北京大學(xué)法學(xué)院做報告時，曾經(jīng)批評：“大陸學(xué)生上課都不帶法條”，其所關(guān)切的即為規(guī)范分析方法的重要性。當(dāng)然，大陸法學(xué)院學(xué)生不帶法條已非普遍現(xiàn)象，至少在筆者任教的浙江大學(xué)光華法學(xué)院已成淘汰式。

案例討論，強(qiáng)調(diào)開放與論證過程，以提問引發(fā)思考，以誤區(qū)作為警戒，以論辯展現(xiàn)多元。本科生的社會經(jīng)驗相對缺乏，學(xué)習(xí)時容易死記硬背相關(guān)知識點(diǎn)，缺乏靈活運(yùn)用能力。因此，課堂講授應(yīng)借助案例教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生充分領(lǐng)會法學(xué)作為實(shí)踐科學(xué)的特性，在解決行政糾紛的過程中培養(yǎng)法感。需要注意的是，案例教學(xué)的重心，不在于以生動的事實(shí)描述抓人眼球，而在于反復(fù)訓(xùn)練法律適用的三段論思維。

學(xué)理探究，意在引導(dǎo)思考的深度與精度，并借助延伸閱讀和課后思考，巧妙地聯(lián)結(jié)教材與專著、拓展課內(nèi)至課外。本科法學(xué)教育中，學(xué)生往往重技能而輕學(xué)理。殊不知，行政法學(xué)基礎(chǔ)理論的掌握程度，不僅是進(jìn)一步展開法學(xué)研究的基石，亦對個案處理技藝有直接的影響。因此，教學(xué)過程中應(yīng)通過對比分析、理論分析，不斷向?qū)W生展現(xiàn)行政法學(xué)基礎(chǔ)理論與行政糾紛個案處理的內(nèi)在聯(lián)系，不僅培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的能力，更激發(fā)學(xué)生課外進(jìn)一步學(xué)習(xí)的熱情。

與此同時，為配合上述教學(xué)方法，需要打破傳統(tǒng)的期末定終局的測評方式，采取過程結(jié)果式評價模式──平時課堂的開放討論占期末總成績的30%，期末考試占70%。一開始，總會遇到學(xué)生羞于發(fā)言的尷尬。對此，筆者摸索出了一個小竅門：盡量記住班上每一位同學(xué)的名字，努力回想起每一位同學(xué)曾經(jīng)的回答。這對于教師并非易事，尤其遇到大班上課的情形。所以，筆者會在每次課前花十分鐘復(fù)習(xí)學(xué)生名單，重溫上次提問情形。盡管這加重了教學(xué)負(fù)擔(dān)，但每當(dāng)熟練地叫出學(xué)生的名字，并有針對性地點(diǎn)評他（她）相較于前一次回答取得的進(jìn)步時，學(xué)生的眼里流露出的是被尊重、被關(guān)注的驚喜目光，之后的課堂討論也會更加主動和積極。至于課程期末考試，采用的是開卷的案例分析形式，學(xué)生可以攜帶任何法典、教材、論文，但必須在給定的兩個小時時間內(nèi)解決案例列出的所有問題。這就要求學(xué)生雖不必對法律規(guī)范倒背如流，卻需對行政法律體系的整體框架與基本安排駕輕就熟，更為重要的，是靈活運(yùn)用法律解釋與漏洞填補(bǔ)的技能，分析個案中的權(quán)利義務(wù)關(guān)系，作出合法性或正當(dāng)性判斷。如此，就將知識的掌握與能力的訓(xùn)練，妥善地整合為一體，突破了傳統(tǒng)知識灌輸式教學(xué)的禁錮。

二、學(xué)生悟道，方是大學(xué)課程的真諦

然而，這是否是一門大學(xué)課程的全部任務(wù)？

浙江大學(xué)老校長竺可楨曾經(jīng)說過，“有兩個問題應(yīng)該自己問問：第一，來浙大做什么？第二，將來畢業(yè)后要做什么樣的人？”這個面向?qū)W生的發(fā)問，在筆者看來，恰是對教師的明責(zé)：在授業(yè)、解惑之上，言傳身教“自謀修養(yǎng)、意志鍛煉和情緒裁節(jié)”[2]，方是大學(xué)課程之真諦。就行政法學(xué)課程本身而言，若僅停留在要件提煉與個案適用，至多只能培養(yǎng)具有超群技藝的法律工匠；但一所一流大學(xué)法學(xué)院致力于塑造的，是具有法治反思能力的卓越法律人才。因此，如何將對法治的思考帶進(jìn)教學(xué)設(shè)計，啟迪學(xué)生把脈中國法治建設(shè)的方向，成為隱藏于課程講授背后的“道”。只有諳熟于此“道”中的人本關(guān)懷與正義價值，方能于“授業(yè)”、“解惑”上真正有所作為。而在悟“道”過程之中，自然會辨析正義之本質(zhì)，探索公共之福祉，詰問自身之價值。如此種種，均將學(xué)生引向“什么是我的支點(diǎn)”的人生追問，從而使課堂不僅成為知的殿堂，更為德的指南。

所謂“道之所存，師之所存也”，這古往今來備受推崇的教學(xué)最高境界，正是自己心中理想的大學(xué)課程，亦是第二屆高校青年教師教學(xué)競賽重要的評分標(biāo)準(zhǔn)。

按照本次競賽的規(guī)則，參賽選手只有完成自己的參賽環(huán)節(jié)后，方能觀摩其他選手的比賽。第十位的出場順序，雖令筆者遺憾錯失許多優(yōu)秀選手的授課，卻仍為筆者留出了領(lǐng)略十多位同仁風(fēng)采的機(jī)緣。作為一項全國性的賽事，每組32名參賽選手均頂著省賽第一名的光環(huán)，并肩負(fù)著展現(xiàn)本省高校青年教師教學(xué)素養(yǎng)的重任。兩相競合之下，決定了本屆賽事的才辯無雙、精彩紛呈。當(dāng)大多數(shù)選手的授課均如風(fēng)行水上、自然酣暢之時，教學(xué)儀態(tài)與教學(xué)語言實(shí)則已秋色平分、軒輊難辨。但若認(rèn)真揣摩授課過程，仍能于細(xì)微之處見仲伯：教學(xué)策略是平鋪直敘還是奇勢迭出？教學(xué)內(nèi)容是一目了然還是辭簡理博？教學(xué)思想是一定之論還是不拘一格？這看似教學(xué)技巧的差異，卻彰顯了大學(xué)課程的應(yīng)有底蘊(yùn)：破除陳規(guī)，追求創(chuàng)新；摒棄淺白，青睞博廣；避免灌輸，旨在啟迪。

在這里，筆者不得不提到兩位讓筆者印象深刻的選手。一位是教外語的女老師。一上場，她便氣定神閑，展現(xiàn)了其他選手難以匹敵的泰然自若；整個授課過程，更是一氣呵成，幾無磕絆。但她最終的分?jǐn)?shù)卻并不十分理想。另一位是講授《史記》的男老師。盡管與之前的女老師相比，他的教姿教態(tài)略遜一籌，但他的課程既安排了對“司馬遷欣賞司馬相如嗎？”這一問題的開放式討論，亦給出了自己的三點(diǎn)論據(jù)。更為重要的是，他強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)交流的平等性，歡迎同學(xué)質(zhì)疑他的論證過程。最終他拔得當(dāng)天上午的頭籌。兩位選手雖各有千秋，但最終的結(jié)果卻讓筆者不得不細(xì)細(xì)推敲評委老師的用意：那位女老師的授課雖安排了互動式提問，但所提問題，主要圍繞著閱讀材料的英文理解本身；而男老師的課堂，展現(xiàn)了具體觀點(diǎn)背后的學(xué)術(shù)爭鳴與開放的學(xué)術(shù)討論氛圍。相較之下，后者在知識傳授之外，似乎更能引導(dǎo)學(xué)生活用史學(xué)研究方法，端正學(xué)術(shù)研究的態(tài)度。

思量至此，筆者不禁感慨評委老師的良苦用心，并重新體會組委會評分規(guī)則的立意。大學(xué)是這樣一處所在，在這里，憑著國家和社會的認(rèn)可，一段特定的時光被專門騰出來盡最大可能地培養(yǎng)最清晰的自我意識。人們出于尋求真理的唯一目的而群居于此[3]。組委會旨在明晰，能夠引導(dǎo)學(xué)生悟道的教學(xué)，才是好的大學(xué)課程。

三、好的大學(xué)課程，離不開制度保障

帶著這份感悟，筆者以參賽時精心準(zhǔn)備的20次課件為基礎(chǔ)，重新設(shè)計了本學(xué)期的“行政法”課程。一個學(xué)期的教學(xué)活動下來，筆者明顯感覺到，課程的知識點(diǎn)講授更為連貫，思維訓(xùn)練更加全面，思想啟迪更為高遠(yuǎn)。賽前兩個多月全身心的投入，收獲的，是更多學(xué)生的蛻變與成長。許多學(xué)生寫來郵件點(diǎn)贊。一位中國政法大學(xué)短期交換生的上課體會，更是深刻地詮釋了升級后的教學(xué)理念可能產(chǎn)生的無窮影響：“有一句話這樣說，總有一種人的存在，讓你對你自己付出的努力與現(xiàn)狀感到慚愧。而我覺得一個老師最大的人格魅力也就是在她的感染下，學(xué)生內(nèi)心真實(shí)地生出一種想要變好的深切的渴望。我有過這種渴望，在你上上周的那次課中?！边@封郵件，讓筆者由衷地體會到作為教師的力量與幸福。

說來非常慚愧，若不是這場賽事，筆者不可能有完整的兩個多月時間，全情投身于教學(xué)之中。放眼當(dāng)下，全國高校在各種排名與指標(biāo)考核的驅(qū)動之下，將發(fā)表高層次論文、獲批高層級課題、榮膺高層面獎項作為高校發(fā)展的重中之重。職稱晉升的壓力、業(yè)界評價的標(biāo)準(zhǔn)，逼迫著大多數(shù)青年教師將目光更多地聚焦于科研。

這確實(shí)有些反諷。本應(yīng)以教書育人為主業(yè)的高校，曾幾何時，疏離了她的本業(yè)？其實(shí)，教學(xué)上的付出，并不都是悄然無聲息。只是，“教育是農(nóng)業(yè)”，投入多、產(chǎn)出緩，以教師有限之精力，似乎只能科研先行。然而，科研與教學(xué)，就真的勢如水火，難以兩全？作為體制內(nèi)的一員，筆者與許多老師一樣，受到兩年一評聘、三年一簽約的科研考核壓力；作為浙江省地方立法專家?guī)?、浙江省政府立法專家?guī)斓葓F(tuán)隊成員，即便是個人發(fā)表在權(quán)威期刊上的作品，也需接受來自實(shí)踐的檢驗。最初，筆者也曾經(jīng)困惑，如何分配自己的時間，妥善處理三者關(guān)系？但對周邊優(yōu)秀師長的觀察，很快打消了筆者的疑慮：實(shí)務(wù)本就是科研問題意識的來源；科研的產(chǎn)出若能指導(dǎo)實(shí)踐，恰體現(xiàn)了法律學(xué)科的社會價值；而源于實(shí)務(wù)的科研，既具備易于學(xué)生理解的生活性，又能展現(xiàn)科研指導(dǎo)實(shí)踐的魅力，可輕松激發(fā)學(xué)生學(xué)理探討的熱情，與此同時，以淺顯之語言講解深刻之理論，有助于梳理清晰的研究脈絡(luò)，反哺科研。如此周而反復(fù)，就能形成教學(xué)、科研、實(shí)務(wù)的良性循環(huán)。教學(xué)科研協(xié)同的意義在于把科研優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)的優(yōu)勢，當(dāng)最新的科研進(jìn)展激蕩學(xué)生心靈，當(dāng)最有效的科研方法啟迪學(xué)生思維，當(dāng)學(xué)生從‘學(xué)習(xí)者’轉(zhuǎn)變?yōu)椤骄空摺?，?chuàng)新就成為對學(xué)習(xí)的最好詮釋，人才培養(yǎng)的個人含義也就相當(dāng)豐富了[4]。一如本次教學(xué)競賽組委會于開幕式介紹評委席時的措詞，此次評委席中的許多老師，就兼長于教學(xué)科研甚至行政工作。他們正是在以自己的成功經(jīng)驗和感悟心得，引導(dǎo)與鼓勵一種教研相長、蘊(yùn)藏深厚學(xué)理功底甚至人生態(tài)度的教學(xué)境界。

只是，全國高校青年教師教學(xué)競賽倡導(dǎo)的“悟道為上”的教學(xué)理念，若期待從參賽的96位選手推廣至全國高校逾百萬教師隊伍，就不能僅依賴個體的經(jīng)驗復(fù)制。作為一位浙大人，筆者時常感懷，在筆者的身邊，有那么多的同事，可以不計回報地主動組織學(xué)生讀書評論、暢談人生，無懼繁復(fù)地將學(xué)生的困惑與疏漏整理成專題共享研討。但他們的付出，并沒能化約為現(xiàn)實(shí)體制的績效。是的，從教書育人的神圣使命而言，要求績效似乎有些世俗化了教師職業(yè)。但身為法律人，筆者深知，遠(yuǎn)離制度配套的師德宣揚(yáng)，終難形成規(guī)?；慕虒W(xué)改革之勢。

“事將為，其賞罰之?dāng)?shù)必先明之。”倘若高校評估體制與社會關(guān)注導(dǎo)向能更多地傾向于教學(xué)工作，必能引導(dǎo)更多的高校教師投身于志在讓學(xué)生“悟道”的教育事業(yè)，才能早日讓大學(xué)回歸其本業(yè)！

參考文獻(xiàn)：

[1] 陸國棟，周金期，金娟琴，留嵐蘭. 從“制器”到“成人”的系列核心課程建設(shè)[J]. 高等工程教育研究，2014（3）：85-94.

[2] 梅貽琦. 大學(xué)一解[J]. 清華學(xué)報，（1941）1：1-12.

[3] [德]卡爾?雅斯貝爾斯. 大學(xué)之理念[M]. 邱立波譯. 上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2007.

篇(3)

關(guān)鍵詞 過程模式 大學(xué)課程改革 多元評價

1 過程模式提出的背景

眾所周知，泰勒提出的“目標(biāo)模式”是認(rèn)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心是目標(biāo)，課程開發(fā)之前應(yīng)該確定目的、目標(biāo)，最后在課程開發(fā)完成之后用可以精確表述的目標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價課程的達(dá)標(biāo)情況。①斯坦豪斯指出“目標(biāo)模式”將目標(biāo)作為衡量教學(xué)效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽略了教師與學(xué)生各自原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和基本能力，將學(xué)生的發(fā)展束縛在預(yù)定的目標(biāo)中，限制了學(xué)生的發(fā)展，阻礙了學(xué)生發(fā)展的自由，也束縛了教師在教學(xué)過程中的創(chuàng)造性發(fā)揮和發(fā)展。

斯坦豪斯基于以上分析提出了一種新的課程模式——“過程模式”，該模式事先不預(yù)設(shè)目標(biāo)，而是先確立一個整個教育過程寬泛的教育目標(biāo)，但是這個目標(biāo)是非行為性的，并且不影響最后的評價依據(jù)。在之后的教學(xué)實(shí)踐過程中，教師根據(jù)教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展情況和學(xué)生的表現(xiàn)提出相應(yīng)的目標(biāo)，使課程目標(biāo)與教學(xué)過程統(tǒng)一起來。由此可見，“過程模式”注重教育過程本身的設(shè)計，把教學(xué)過程交給教師和學(xué)生，在教學(xué)過程中追求其生成性價值，課程目標(biāo)處于靈活、動態(tài)的變化狀態(tài)。

2 過程模式的原理

2.1 課程開發(fā)的依據(jù)

過程模式不主張將教育作為工具，其主張要關(guān)注教育活動中的內(nèi)在價值。斯坦豪斯認(rèn)為，教育與課程是向?qū)W生傳遞具有價值的東西——促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識和理解力的發(fā)展，因此，教育與課程有其固有的內(nèi)在價值和評價其優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。②課程開發(fā)人員和教師完全可以通過詳細(xì)說明內(nèi)容和程序原則的方法對課程進(jìn)行合理開發(fā)，不必預(yù)先指定目標(biāo)，并希望所有學(xué)生達(dá)到這一結(jié)果。課程內(nèi)容是指一些能反映各學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)在價值的事實(shí)、概念、原理和方法，程序原則必須貫穿整個課程活動始終，反映課程總要求或總目的。程序原則中的總要求或總目的與“目標(biāo)模式”中的目標(biāo)預(yù)設(shè)不同，它并不決定最終的評價依據(jù)，其主要目的是概述整個教育過程中可能出現(xiàn)的各種教學(xué)結(jié)果，從而使教師了解整個教學(xué)過程的總體要求和內(nèi)在價值標(biāo)準(zhǔn)。

2.2 課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)

過程理論注重知識、活動的內(nèi)在價值，因此，如何鑒別并選擇有內(nèi)在價值的知識及活動就顯得至關(guān)重要，斯坦豪斯在借鑒前人的基礎(chǔ)上提出了鑒別教育活動內(nèi)在價值的12條標(biāo)準(zhǔn)：（1）教學(xué)活動激發(fā)學(xué)生興趣，學(xué)生在完成活動的過程中主動地了解并做出選擇，并能對選擇產(chǎn)生的結(jié)果做出反應(yīng)；（2）教學(xué)活動中學(xué)生的角色應(yīng)該是主動的，而不是被動的；（3）教學(xué)活動應(yīng)該讓具有探究性，讓學(xué)生探究各種原理、觀念、方法以及個人問題或社會問題等；（4）教學(xué)活動給學(xué)生提供實(shí)物教具；（5）教學(xué)活動適應(yīng)于不同能力水平的學(xué)生；（6）教學(xué)活動能使一種信息在新背景下繼續(xù)探究或研究；（7）教學(xué)活動中的教學(xué)內(nèi)容可能是被大眾忽略的；（8）教學(xué)活動需要學(xué)生和教師同時參與，且結(jié)果未知；（9）教學(xué)活動促進(jìn)學(xué)生“溫故知新”；（10）教學(xué)活動能促進(jìn)學(xué)生掌握規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)或方法；（11）教學(xué)活動要求協(xié)作完成；（12）教學(xué)活動與學(xué)生的表達(dá)目的緊密相連。

2.3 課程評價的方法

斯坦豪斯認(rèn)為課程、教學(xué)的評價不應(yīng)只依據(jù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況，而應(yīng)以在多大程度上反映知識形式，實(shí)現(xiàn)程序原則為依據(jù)。過程模式不是一個評分模式，是一種批評模式，因此在過程模式的指導(dǎo)下學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是不能被測驗的，而目標(biāo)模式更適合對課程教學(xué)過程進(jìn)行形成性測試，但是過程模式更加傾向于教師的診斷和形成性評價。斯坦豪斯主張，在教學(xué)過程中和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價中，教師不應(yīng)該是一位判分者，而應(yīng)該成為一個診斷者、批評家。③師生所從事的有價值的教學(xué)活動有其自身內(nèi)在的評價標(biāo)準(zhǔn)，成績的評定是評價學(xué)生在教學(xué)過程中為達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)工作而進(jìn)行的努力和表現(xiàn)出來的能力，從這個意義上講，學(xué)習(xí)過程的評價應(yīng)該基于學(xué)生的自我評價，同時教學(xué)過程的評價應(yīng)該基于教師的診斷與評析。

3 過程理論指導(dǎo)下我國大學(xué)課程改革的注意問題

3.1 轉(zhuǎn)變課程觀念

傳統(tǒng)的課程觀念采用目標(biāo)模式，一切以唯一的教學(xué)目標(biāo)為中心，教學(xué)過程也是為事先設(shè)定好的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。但是過程模式就大不相同了，它從整體、聯(lián)系、發(fā)展的角度出發(fā)來理解社會對人才的需求。懷特海曾經(jīng)明確指出，依據(jù)科學(xué)規(guī)律，課程之間具有內(nèi)在的聯(lián)系，大學(xué)目前的這種教學(xué)體制和教學(xué)形式在某種程度上扼殺了大學(xué)各學(xué)科之間的聯(lián)系。尤其是教育的思想相對落伍，教材形式單一，不能全面地解釋生活的多個方面。因此，我國大學(xué)課程改革首先要從課程觀念著手，要用發(fā)展的眼光看待整個教學(xué)過程，將過程模式作為教學(xué)過程中的指導(dǎo)思想。

3.2 注重課程內(nèi)容的內(nèi)在價值

課程的內(nèi)在價值是通過課程內(nèi)容反映的，課程內(nèi)容中包含的事實(shí)、概念、原理和方法屬于科學(xué)的范疇，遵循科學(xué)的規(guī)律。課程內(nèi)容之間具有內(nèi)在的聯(lián)系，其內(nèi)在聯(lián)系需要教學(xué)活動的支持與設(shè)計。④教學(xué)活動具有承載教學(xué)內(nèi)容的作用，它能夠?qū)⒔虒W(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活緊密相連，從現(xiàn)實(shí)生活中還原教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)意義。課程內(nèi)容的內(nèi)在價值是實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)意義的重要部分，在課程改革中，要緊密結(jié)合實(shí)踐，運(yùn)用科學(xué)方法，將課程的內(nèi)在價值展示出來。

3.3 強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的多元評價

篇(4)

關(guān)鍵詞： 大學(xué)體育 課程教學(xué)改革 教學(xué)效果

1.大學(xué)體育課程教學(xué)中存在的主要問題

1.1課程設(shè)置適應(yīng)性較弱

我國大學(xué)體育課程設(shè)置落伍較為嚴(yán)重，缺乏創(chuàng)新性。很久以來，我國大學(xué)體育課程以“學(xué)科”為主體而不是以“學(xué)生”為主體，課程設(shè)置新意不足，強(qiáng)調(diào)整體性，而忽視個體差異性，在批量生產(chǎn)模式下，對學(xué)生的個性壓抑較為嚴(yán)重，對學(xué)生專長發(fā)揮和喜好不利，扼殺學(xué)生個性與創(chuàng)新性，這是相當(dāng)一部分大學(xué)生愛好體育，但不喜歡上體育課的原因之一。

1.2教學(xué)內(nèi)容隨意性大

傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容往往以教師為中心，教學(xué)內(nèi)容由教師決定，而教師決定的教學(xué)內(nèi)容一般是從簡到易，不能依據(jù)學(xué)生對體育需求情況對大學(xué)體育課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)置，導(dǎo)致大學(xué)體育教育與學(xué)生社會生活有一定的脫節(jié)，對學(xué)生上課積極性有較大的打擊，對學(xué)生身心發(fā)展不利。因此，大學(xué)體育教育改革應(yīng)始終堅持以學(xué)生為本，將教學(xué)目標(biāo)建立在促進(jìn)學(xué)生身心健康和提升學(xué)生體質(zhì)健康水平的基礎(chǔ)之上，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展。

1.3課程管理過于單一

當(dāng)前，我國大學(xué)體育課程管理過于單一化，課程管理大部分以單項教學(xué)目標(biāo)為管理單元，學(xué)生只能被動接受學(xué)校或老師制定和設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容，不能在教學(xué)設(shè)計和活動組織實(shí)施等方面與學(xué)?；蚶蠋熃涣骱蜏贤ā４送?，在教學(xué)過程中只重視管理和約束學(xué)生，而輕視培養(yǎng)學(xué)生能力，重視重復(fù)機(jī)械操作，對學(xué)生指導(dǎo)不足，不能充分體現(xiàn)人才培養(yǎng)任務(wù)和目標(biāo)。

1.4課程考核評價單調(diào)

體育課是大學(xué)生的必修課程之一，體育課成績對大學(xué)生獎學(xué)金評定和推研等有較大影響，因此，學(xué)生對體育成績的關(guān)注度較高。受應(yīng)試教育和傳統(tǒng)教育觀念的影響，以具體項目的成績評定學(xué)生學(xué)習(xí)體育情況的現(xiàn)象很普遍，體育教學(xué)以體育達(dá)標(biāo)為指揮棒，這樣的評價缺乏全面性和客觀性。體育教學(xué)中重視對學(xué)生的技術(shù)進(jìn)行評價，而輕視對學(xué)習(xí)過程的評價，使評價的激勵作用大為減弱。體育教學(xué)變成灌輸體育技能和技術(shù)，技術(shù)達(dá)標(biāo)和取得好成績的單一活動，不能充分發(fā)揮學(xué)生的積極主動性。體育課程考核評價突出強(qiáng)調(diào)外在效果，而輕視對學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)的培養(yǎng)，如良好體育習(xí)慣的養(yǎng)成教育等。

2.大學(xué)體育課程教學(xué)改革主要措施

2.1創(chuàng)新教學(xué)思想

大學(xué)體育教學(xué)應(yīng)建立面向世界和未來的求知創(chuàng)新和健康第一的教學(xué)思想。在教學(xué)過程中應(yīng)以大力開展素質(zhì)教育，以貫徹實(shí)行求知創(chuàng)新和健康第一的教學(xué)思想與理念，使學(xué)生掌握基本體育運(yùn)動技能，養(yǎng)成鍛煉身體的良好習(xí)慣，形成終身體育意識，重新認(rèn)識大學(xué)體育教學(xué)目標(biāo)和功能，打破把考試作為教學(xué)終極目標(biāo)的思維，積極構(gòu)建面向新時期的大學(xué)體育教學(xué)體系。在實(shí)行過程中強(qiáng)調(diào)體育教育與健康教育的結(jié)合，使大學(xué)體育教學(xué)思想與學(xué)生健康建設(shè)聯(lián)系緊密，使健康教育拓展到終身體育思想與空間中，明確體育教育對素質(zhì)教育的服務(wù)作用。

2.2開發(fā)大學(xué)體育課程的綜合功能

大學(xué)體育課程的首要目標(biāo)和任務(wù)之一就是教育學(xué)生如何做人，提高學(xué)生的心理素質(zhì)和社會適應(yīng)能力。重視大學(xué)體育課程綜合功能的開發(fā)，即將運(yùn)動參與、體育技能、身體健康、心理素質(zhì)和社會適應(yīng)能力這五方面的潛力發(fā)掘出來，并在大學(xué)體育教育過程中予以認(rèn)真落實(shí)，將體育教育作為促進(jìn)學(xué)生身心修養(yǎng)和提高學(xué)生綜合素質(zhì)的手段，在現(xiàn)代教育思想的指引下，使大學(xué)體育課程擺脫單純性健身和體育技能學(xué)習(xí)思想，充分體現(xiàn)社會特征和人文素養(yǎng)。

2.3多樣化設(shè)置大學(xué)體育課程

多樣化設(shè)置大學(xué)體育課程對提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性有利。如何提高體育課程的多樣化？需要充分考慮地區(qū)特點(diǎn)、師資力量水平和器材、場地等條件，在此基礎(chǔ)上，首先應(yīng)建立多樣化的培養(yǎng)目標(biāo)和方案，使學(xué)生有更多和更自由的選擇機(jī)率;其次，體育課程的設(shè)置還應(yīng)與學(xué)生的興趣愛好、體質(zhì)健康水平和運(yùn)動基礎(chǔ)等結(jié)合起來考慮，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和體質(zhì)健康水平。

2.4完善課程評價體系

大學(xué)體育課程應(yīng)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，為全面促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展，提高學(xué)生社會適應(yīng)能力，在評價學(xué)生時不應(yīng)只依據(jù)體育單項成績進(jìn)行評定，應(yīng)采用定性和定量結(jié)合的評價考核方法，從學(xué)生情感意志、學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣養(yǎng)成等多方面對學(xué)生進(jìn)行綜合評價，以增強(qiáng)大學(xué)體育教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，使培養(yǎng)的學(xué)生更好地適應(yīng)社會，滿足我國未來發(fā)展需要。

3.結(jié)論

首先，當(dāng)前我國大學(xué)體育課程教學(xué)改革應(yīng)立足于創(chuàng)新教學(xué)思想的基礎(chǔ)，重視開發(fā)大學(xué)體育課程的綜合功能，體現(xiàn)時代性和實(shí)用性，提高學(xué)生學(xué)學(xué)體育課程的學(xué)習(xí)興趣;其次，應(yīng)重視大學(xué)體育課程的多樣化建設(shè)，加強(qiáng)大學(xué)體育課程建設(shè)和管理，完善大學(xué)體育課程的評價體系，綜合考慮大學(xué)體育教育目的和任務(wù)，并結(jié)合當(dāng)前我國社會經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展需要和學(xué)生身心健康發(fā)展水平實(shí)際，全面推進(jìn)大學(xué)體育教學(xué)課程改革的順利開展。

參考文獻(xiàn)：

[1]周鵬.終身體育思想視角下我國大學(xué)體育教學(xué)改革研究[J].廣州體育學(xué)院學(xué)報，2015，35（1）：126-128.

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關(guān)鍵詞 大學(xué)物理；課程教學(xué)改革；多媒體

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)21-0066-02

Discussion on Teaching Reform of University Physics Curriculum//Hastonglag

Abstract As a compulsory subject of university science and engineering majors students, College Physics Course is an essential role in the students’ problem-analyzing and problem-solving skills. In the tide of reform of College Physics Curriculum Teaching, this paper is starting from the current status quo of the University College physics curriculum, discussions in-depth combined with specific reform practices for the idea of educating people, teaching methods and teacher quality construction etc, to help institutions to stimulate our students’ physical motivation.

Key words college physics; curriculum teaching reform; multimedia

Author’s address College of Physics and Electronic Information, Inner Mongolia University for the Nationalities, Tongliao, Inner Mongolia, China 028000

大學(xué)物理課程作為理科與工科各專業(yè)學(xué)生必修的一門重要基礎(chǔ)課程，它可以在強(qiáng)化廣大學(xué)生的物理學(xué)識基礎(chǔ)的同時，幫助他們拓展更廣泛的研究視野，提高他們探究問題的能力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維與創(chuàng)造精神，因此，進(jìn)一步提升大學(xué)物理教學(xué)質(zhì)量是十分必要的。隨著我國高校的年年擴(kuò)招，國內(nèi)的高等教育已經(jīng)由原先的精英式教育轉(zhuǎn)向平民化教育。面對這一局面，高等教育中的大學(xué)物理教育如何適應(yīng)這一變化，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時，使課程設(shè)置更與物理學(xué)科的發(fā)展水平相適應(yīng)，成為諸多大學(xué)物理教學(xué)工作者關(guān)注的重點(diǎn)。

1 大學(xué)物理課程教學(xué)改革的現(xiàn)狀

20世紀(jì)60年代，美國一些著名高等院校開啟了大學(xué)物理教學(xué)改革的序幕，陸續(xù)出現(xiàn)一些相當(dāng)優(yōu)秀的教材，如《費(fèi)曼物理講義》《伯克利物理學(xué)教程》《M.I.T物理學(xué)導(dǎo)論叢書》等。他們的教育思路是大學(xué)物理也必須反映當(dāng)代物理學(xué)科的最先進(jìn)成果和最高水平，而且還要結(jié)合以最新的研究方法與手段進(jìn)行傳授。

在國內(nèi)各大學(xué)教育日漸大眾化的今天，國內(nèi)大學(xué)也正在就大學(xué)物理課程開展教學(xué)改革，大概有3種表現(xiàn)。1）對于全部的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新考察，在一定程度上精簡了經(jīng)典物理諸如力學(xué)、電磁學(xué)、光學(xué)等，相應(yīng)增加了等離子物理、相對論及量子物理的比重；在保留原有教學(xué)框架的基礎(chǔ)上，以現(xiàn)代科技發(fā)展的要求以及理工專業(yè)人才培養(yǎng)要求為依據(jù)，適當(dāng)?shù)卦黾右恍﹪H物理前沿成就及其原理的內(nèi)容介紹，使大學(xué)物理課程內(nèi)容與物理學(xué)科發(fā)展水平相接軌。2）在教學(xué)中加入物理學(xué)科發(fā)展歷史相關(guān)的內(nèi)容，以幫助學(xué)生進(jìn)一步深化物理學(xué)科研究方法的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)造性的思維方式并培養(yǎng)他們對物理知識進(jìn)行研討和應(yīng)用的能力。3）有的學(xué)校在大學(xué)物理課堂上嘗試開展雙語教學(xué)，選取西方原版教材進(jìn)行教學(xué)，以利于學(xué)生更好地理解某些物理規(guī)律與原理的本意。

盡管如此，當(dāng)前的大學(xué)物理教學(xué)仍然不容樂觀，因為當(dāng)前教學(xué)評估機(jī)制中，課堂教學(xué)質(zhì)量是一個重要指標(biāo)，相應(yīng)地校內(nèi)各級領(lǐng)導(dǎo)的重視程度比較強(qiáng)，而學(xué)校教改過程中對課程學(xué)時有著嚴(yán)格限制，而招生范圍的擴(kuò)大又嚴(yán)重影響到生源質(zhì)量，學(xué)生的物理學(xué)習(xí)興趣不大，考試結(jié)果也不理想，與研究生入學(xué)會考到的數(shù)學(xué)學(xué)科相比，學(xué)生的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這些都導(dǎo)致大部分高校的大學(xué)物理課堂教學(xué)質(zhì)量形勢嚴(yán)峻。如今的社會生活中無處不在的紅外、磁力、等離子體等一系列物理科技的應(yīng)用，也要求學(xué)生掌握相應(yīng)的基礎(chǔ)知識和理論，因此，大學(xué)物理課程教學(xué)改革有必要進(jìn)一步深化。

2 大學(xué)物理課程教學(xué)改革的策略

2.1 教材的選擇與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)有針對性

高考后，全國不同地區(qū)不同水平的學(xué)生可以進(jìn)入不同的大學(xué)，因此，全國各院校不可能通用一個版本的教材。各學(xué)校所編寫或選用的教材應(yīng)當(dāng)有針對性，根據(jù)本校學(xué)生的水平選擇相應(yīng)的教材；另外按不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)，選擇適合研究型或應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教材。比如：應(yīng)用型人才適于選擇理論體系明晰，應(yīng)用實(shí)例多的教材；而研究型人才適合使用理論精深的教材，還可以列出一些輔助教材讓任課教師可以按專業(yè)及學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行參考。

理工科專業(yè)設(shè)置大學(xué)物理課程是為其他專業(yè)課程打基礎(chǔ)的，所以怎樣實(shí)現(xiàn)大學(xué)物理與其他專業(yè)課程的有效銜接也是當(dāng)前各高校應(yīng)當(dāng)關(guān)注的問題。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，工科專業(yè)的學(xué)生在物理理論方面無需設(shè)置過高要求，只要達(dá)到專業(yè)輔助的目的即可。所以，相關(guān)任課教師在具體教學(xué)中可以有的放矢，無需面面俱到。以電氣自動化專業(yè)為例，大學(xué)物理課程中可以重點(diǎn)加強(qiáng)電磁理論內(nèi)容教學(xué)，其他的力學(xué)、光學(xué)可以適當(dāng)削減。相反，對于土木工程專業(yè)的學(xué)生就需要側(cè)重力學(xué)理論研究，可以減少光、電理論的學(xué)時設(shè)置。

2.2 科學(xué)改革大學(xué)物理課程考核手段

如今的大學(xué)物理教學(xué)考核是以期末考試為主，直接導(dǎo)致大部分教師以應(yīng)試為目的開展教學(xué)，學(xué)生更是為了應(yīng)付考試而臨時抱佛腳，死記硬背暫時過關(guān)，而非真正的研究式學(xué)習(xí)。所以，高校對學(xué)生的學(xué)習(xí)考核方式有必要進(jìn)行變革。當(dāng)前在諸多領(lǐng)域都提倡多元化，高校物理課程考核不妨也嘗試一下“多元化”方式考核，擺脫一考定江山的傳統(tǒng)，多設(shè)置一些學(xué)生可以參與的項目作為平時考核，加大平時成績的比例，吸引學(xué)生平常多注重物理課程的學(xué)習(xí)。

2.3 課程教學(xué)形式改革

大學(xué)物理當(dāng)前的教學(xué)仍然以課堂教學(xué)中教師主講為中心，再加上學(xué)生對于課程重視度不夠，課堂上學(xué)生的參與性非常小，學(xué)習(xí)效果長期以來處于不良狀態(tài)。所以，教師有必要結(jié)合多媒體演示、探究式實(shí)驗等動態(tài)的手段組織課堂教學(xué)，增強(qiáng)課堂的生動性，激發(fā)學(xué)生興趣的同時還可通過學(xué)生分組討論、研究的方式培養(yǎng)學(xué)生分析理論、解決問題的思維和能力。

2.4 提升教師隊伍素質(zhì)

教師是物理課堂的主導(dǎo)者，要實(shí)現(xiàn)大學(xué)物理課程教學(xué)的成功改革，必須要建立一支精干的教師隊伍。各大院?？梢晕锢碚n程研究為載體，開展教學(xué)研討工作；組織優(yōu)質(zhì)課比賽，使結(jié)果與教師的職稱評比、工資獎金掛鉤，引導(dǎo)廣大教師在教學(xué)研究上投入更多的精力，最終建立起整體素養(yǎng)高、教學(xué)水平優(yōu)秀的師資團(tuán)隊，為大學(xué)物理課程的教學(xué)質(zhì)量提供保障。

3 小結(jié)

大學(xué)物理課程教改工作將是一個長期的有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，也是國內(nèi)各高校無法回避的工作內(nèi)容之一。這項改革工作一定要秉持嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)、實(shí)事求是的態(tài)度，重視對教學(xué)各個環(huán)節(jié)的評價和研究，研究出適合本院校的教學(xué)模式、教學(xué)手段，培養(yǎng)出具有本校特色的、適合于未來發(fā)展的新型人才。

參考文獻(xiàn)

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【關(guān)鍵詞】大學(xué)；法律；教學(xué)；課程

一、引言

隨著法治社會的不斷變革和發(fā)展，“法律職業(yè)化”成為當(dāng)前在司法改革中的一項重大課題。其與國家、社會以及法律職業(yè)人才的培養(yǎng)模式都有著密切的聯(lián)系，為了培養(yǎng)出社會需要的復(fù)合型法治人才，高校也面臨的巨大的壓力和競爭。只有發(fā)現(xiàn)當(dāng)前法律教學(xué)課程中存在的主要問題，并通過科學(xué)的改革和創(chuàng)新設(shè)計，才能夠有效的推動我國法律教學(xué)課程質(zhì)量的提高，從而最終實(shí)現(xiàn)法律職業(yè)化改革中所追求的價值目標(biāo)。

二、當(dāng)前大學(xué)法律教學(xué)課程所存在的問題

（一）教學(xué)方法單一枯燥

在大學(xué)中進(jìn)行法律教育其主要是為了讓大學(xué)生樹立法律意識，培養(yǎng)法律素養(yǎng)，這就需要積淀時間和知識儲備量。由于法律教育內(nèi)容多且繁雜，而當(dāng)前高校并沒有分配較多的學(xué)時用于法律基礎(chǔ)教學(xué)，這就使得一些教師只能采用照本宣科或是填鴨式的教學(xué)模式，將一些較為淺顯的法律概念及規(guī)范傳授給學(xué)生，卻忽略了對學(xué)生法律思維及分析能力的培養(yǎng)。這樣枯燥的教育形式會使得學(xué)生產(chǎn)生厭煩心理，而由于沒有案例模擬及實(shí)踐活動，也使得學(xué)生所學(xué)到的課堂內(nèi)容脫離了生活，失去了法律教育的本質(zhì)。長時間下去學(xué)生不僅會失去對法律的學(xué)習(xí)興趣，更會造成學(xué)生對法律規(guī)范的漠視。

（二）課程設(shè)置不合理

對法律專業(yè)的課程設(shè)計而言，其所對應(yīng)的培養(yǎng)方向應(yīng)該是法律服務(wù)部門、司法部門的輔助崗位，且為基層行政管理部門與企事業(yè)單位的法律事務(wù)部門培養(yǎng)應(yīng)用型法律輔助人才。但由于高校在學(xué)科的課程體系中存在很多的問題造成了人才不能符合社會發(fā)展需要。其問題主要表現(xiàn)在法律教學(xué)在課程設(shè)計中與其他學(xué)科相關(guān)性不強(qiáng)，這就使得學(xué)科之間缺乏系統(tǒng)性、完整性和連貫性，對法律知識的掌握和學(xué)習(xí)無法做到融會貫通。此外，專業(yè)課程設(shè)置并沒有按照職業(yè)目標(biāo)來進(jìn)行規(guī)劃和實(shí)現(xiàn)，且法律課程缺乏實(shí)用性，大大偏離了教學(xué)職業(yè)化的本質(zhì)要求。

（三）教學(xué)設(shè)計缺乏技能訓(xùn)練

大學(xué)法律應(yīng)該著重強(qiáng)調(diào)“教、學(xué)、做”一體化模式，擺脫學(xué)科性課程體系的限制，凸顯職業(yè)技能訓(xùn)練，并讓學(xué)生懂得將法律運(yùn)用于生活之中，并在生活之中深化對法律的理解進(jìn)而升華。但當(dāng)前是教師為課堂的主體，教學(xué)設(shè)計主要是以講授的形式來開展，對學(xué)生并沒有安排技能訓(xùn)練，教學(xué)計劃與目標(biāo)相背離，學(xué)生失去獨(dú)立思考和自主分析解決問題的能力。這樣當(dāng)學(xué)生走向社會面對錯綜復(fù)雜的法律關(guān)系，便會出現(xiàn)迷?；艁y，手足無措，從而無法滿足社會對法律實(shí)用型人才的需求。

三、大學(xué)法律教學(xué)課程改革對策

（一）優(yōu)化課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)體系設(shè)置

教師在進(jìn)行法律課程教學(xué)中，可以針對不同學(xué)生的性格特點(diǎn)進(jìn)行課程針對性設(shè)計，讓不同程度的學(xué)生都能夠從多層次、多角度樹立法律意識觀念，形成社會主義核心價值體系，讓每一個學(xué)生擁有正確的人生觀和價值觀，同時，教師還應(yīng)該在課堂中引導(dǎo)學(xué)生從我們現(xiàn)實(shí)生活中出發(fā)，從感性和理性兩個方面出發(fā)，將法律與生活聯(lián)系在一起，從而做到以知導(dǎo)行、以知促行，讓學(xué)生與社會同步朝著健康的方向發(fā)展。為了培養(yǎng)學(xué)生的法律創(chuàng)新精神，教師可以在講解完刑事、民事法律制度后，可以結(jié)合典型的案例與學(xué)生分析討論，可以以模擬法庭的方式來讓學(xué)生處理一些簡單的刑事和民事糾紛，學(xué)生通過親自參與其中，不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的動手、動筆實(shí)踐能力，還可以在實(shí)戰(zhàn)演練對法律有更深一層的見解，真正做到將知識轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰?，提高綜合素養(yǎng)及職業(yè)能力。

（二）構(gòu)建具有職業(yè)特色的法學(xué)實(shí)踐教學(xué)方法

大學(xué)法律教學(xué)課程側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐及社會適應(yīng)能力，為此，學(xué)?？梢栽O(shè)立實(shí)習(xí)基地，并從這樣幾個方面著手，讓學(xué)生能夠擁有更為專業(yè)的實(shí)習(xí)機(jī)會，增強(qiáng)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力。第一個方面學(xué)校要確保經(jīng)費(fèi)投入充足，這也是提高法律課程教學(xué)質(zhì)量重要的物質(zhì)基礎(chǔ)及保障。建立公共實(shí)驗室、多媒體教室、法律診所以及司法鑒定實(shí)驗室等教學(xué)場所，并要配備充足精良的教學(xué)儀器設(shè)備和先進(jìn)的教學(xué)軟件，讓教師在組織學(xué)生教學(xué)實(shí)踐活動中不會受到教學(xué)設(shè)備的限制。第二個方面學(xué)校要加強(qiáng)與檢察院、法院、公安局、律師事務(wù)所的聯(lián)系，并可以建立合作關(guān)系，從而搭建出校外實(shí)訓(xùn)基地的橋梁，并強(qiáng)化管理，讓學(xué)生走出校園，為學(xué)生提供將理論知識與實(shí)踐相結(jié)合的平臺，以暑假實(shí)習(xí)、社會實(shí)踐等形式為學(xué)生提供更為系統(tǒng)的實(shí)際操作技巧訓(xùn)練，在復(fù)雜真實(shí)的環(huán)境中，學(xué)會獨(dú)立運(yùn)用法律知識進(jìn)行問題的發(fā)現(xiàn)、分析及解決。學(xué)校還要注意對學(xué)生實(shí)習(xí)時間的合理安排，制定科學(xué)的專業(yè)實(shí)習(xí)機(jī)會，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的同步和統(tǒng)一。

（三）增強(qiáng)教學(xué)組織形式的互動性

篇(7)

關(guān)鍵詞：人文課程 教學(xué) 底線 認(rèn)知興趣 娛樂

2014年3月26日，教育部了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，要求學(xué)校加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，鼓勵高校統(tǒng)一開設(shè)傳統(tǒng)文化必修課，并拓寬傳統(tǒng)文化選修課的覆蓋面。消息傳來，高校人文課程任課教師無不為之振奮。近年來高教界逐步達(dá)成共識――現(xiàn)代大學(xué)生人文素質(zhì)教育尤其是傳統(tǒng)文化教育亟待加強(qiáng)，教育部“指導(dǎo)綱要”的可謂“因時而動，順勢而為”?？梢灶A(yù)見，這一政策性的引導(dǎo)必將推動高校人文課程的建設(shè)，至于人文課程怎樣開展才更合理、更有效，將會成為焦點(diǎn)性話題。作為東北財經(jīng)大學(xué)人文課程教學(xué)基地――新聞傳播學(xué)院的一名青年教師，筆者在近年的教學(xué)實(shí)踐中感觸良多，尤其是對人文課程的“教學(xué)底線”問題感觸頗深，故撰此小文以與同行切磋交流。

2012年以來，筆者先后為東北財經(jīng)大學(xué)不同專業(yè)學(xué)生開設(shè)了四門人文課程：“中國文化概論”“文學(xué)欣賞”“《老子》導(dǎo)讀”和“《世說新語》導(dǎo)讀”。為了更好地了解學(xué)生們的人文知識背景，便于第二輪教學(xué)的反思和改進(jìn)，筆者在每門課程開課之初進(jìn)行了問卷調(diào)查，在結(jié)課之時回收了課程總結(jié)。2012～2015三學(xué)年六個學(xué)期，筆者共回收有效調(diào)查問卷266份，課程總結(jié)181份。問卷的問題設(shè)計屬于開放式，盡管各門課程的問題不盡相同，但其中有部分問題交叉重疊，比如：“你來自哪里，家在城市還是農(nóng)村？”“你讀過哪些人文歷史方面的書籍？”“你高中階段學(xué)的是文科還是理科？”“你高中選修過哪些人文課程？”“你喜歡中國傳統(tǒng)文化/文學(xué)嗎，為什么？”“你對這門課最期待的內(nèi)容有哪些？”“你對本門課程使用的教材滿意嗎？”“你對老師的教學(xué)方式有什么建議？”綜合266份調(diào)查問卷的反饋情況，城市生源人文閱讀量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過農(nóng)村生源，有11%的學(xué)生曾經(jīng)在父母或老師的指導(dǎo)下有計劃地完成幾十本人文歷史類書籍的閱讀，這種情況是在意料之中的。但令筆者驚訝的是，有37%的同學(xué)表示對人文歷史不感興趣，其中不乏文科出身者，甚至包括個別人文閱讀經(jīng)驗豐富的同學(xué)，在這一點(diǎn)上，生源地的影響因素并不明顯，城市與農(nóng)村的學(xué)生并沒有顯著的統(tǒng)計差異。在這37%中，有部分同學(xué)表達(dá)情緒所用的字眼是“厭煩”，他們引起了筆者的格外關(guān)注。分析這部分同學(xué)的問卷反饋，厭煩的原因各式各樣，或?qū)Χ嗄陙淼恼n程考試表示不滿，或?qū)菰锏慕滩膬?nèi)容難以接受，或?qū)處煷舭宓慕虒W(xué)方式表示反感。有位同學(xué)直言不諱地表達(dá)了自己對人文課程的不滿：“我爸爸是語文老師，小學(xué)和初中的暑假、寒假他讓我讀了好多文學(xué)名著。我高中時候語文和歷史學(xué)得不錯，文學(xué)常識、歷史知識什么的背得滾瓜爛熟，文言閱讀、詩詞賞析、寫作文啥的我都熟悉套路，總之我很會考試，高考也考得也很好。為了高考，我逼自己學(xué)了很多不感興趣的東西，記了很多不愿記的知識，現(xiàn)在我學(xué)了會計專業(yè)，再也不愿去碰那些東西了，反正也沒啥用。”這位同學(xué)堪稱典型，道出了部分學(xué)生的心聲，他們在應(yīng)試教育中掌握了基礎(chǔ)的人文知識，也獲得了基本的讀寫能力，在這些知識能力的支撐之下順利度過了人生重要的關(guān)口――高考，與此同時，他們對人文歷史的認(rèn)知興趣也遭到了一定的傷害。筆者認(rèn)為，大學(xué)人文課程應(yīng)該全力呵護(hù)學(xué)生對人文歷史的溫潤情懷，至少不能進(jìn)一步傷害他們的認(rèn)知興趣，這應(yīng)該作為大學(xué)人文課程的一條“教學(xué)底線”，努力堅守，不可退卻。

基于本校學(xué)生對大學(xué)人文課程認(rèn)知興趣的分析，筆者在隨后的教學(xué)中將人文歷史的知識性和學(xué)術(shù)性做了通俗化的處理，增加了一定的故事性和趣味性，并部分地借鑒了傳統(tǒng)評書的表現(xiàn)手法，在歷史文化情境的復(fù)原方面做了較多的努力。比如全校公共課“文學(xué)欣賞”有蘇軾《臨江仙》（夜歸臨皋）一講，這首詞反映的是蘇軾經(jīng)歷了“烏臺詩案”被貶黃州之后，經(jīng)過心靈的叩問所做的一次深刻的內(nèi)省。年輕氣盛、書生意氣的蘇軾在飽嘗囹圄之辱之后，最終度過了人生中的第一個風(fēng)陵渡口，枯寂的靈魂得以重生并變得愈加堅實(shí)。筆者為了細(xì)致地還原這一事件，查閱了《宋史?蘇軾傳》與王水照《蘇軾評傳》中的相關(guān)內(nèi)容，結(jié)合林語堂《坡傳》以及余秋雨《坡突圍》的文學(xué)化敘述，較為全面地掌握了“烏臺詩案”的具體情況。在課堂講解中，筆者不斷拋出疑問：蘇軾為什么會被彈劾？是宦海險惡還是性格使然？他的詩歌為什么令新黨如坐針氈？蘇軾為什么能夠脫險？他的入獄使自己的“人脈圈”（蘇轍、王安石、神宗皇帝、太后）發(fā)生了怎樣的動蕩？在一連串“扣子”（懸念）的勾連下，筆者穿插交代了大量的北宋時代的歷史文化背景，使這一事件的來龍去脈盡量細(xì)致化、鮮活化、立體化。在此過程中，筆者試圖讓學(xué)生感受到，中國的人文歷史是動態(tài)的、豐滿的、深刻的，而不是固化的、扁平的、膚淺的，絕不是教科書幾句價值判斷就可以輕易帶過的。我們的教材在描述蘇軾時，典型說法是“才華橫溢，心態(tài)曠達(dá)”，對蘇軾有了更多的了解之后我們知道，這并非蘇軾恒定的人生狀態(tài)。年輕的蘇軾曾手足無措，惶惶不可終日，在歷經(jīng)了人生風(fēng)雨的洗禮之后，他進(jìn)行了長時間的反思和沉淀，最終實(shí)現(xiàn)了心胸的拓展和境界的升華。本課課程總結(jié)“回籠”之后，筆者對付出的努力感到欣慰。有83%的學(xué)生認(rèn)為，我們的“文學(xué)欣賞”課“很有感染力”“值得玩味”，有位同學(xué)說：“老師這門課展示給我們的歷史是那么豐富細(xì)致，那個時代的山水風(fēng)物、世情百態(tài)是那么鮮活生動，我們都跟著穿越了，這種感覺讓人流連忘返。我很喜歡這種講課方式，老師繼續(xù)保持啊?！痹谡n程總結(jié)中，約有過半的學(xué)生表示，蘇軾一講讓他們受到了觸動，坡面對挫折時的復(fù)雜心境讓自己產(chǎn)生了共鳴，并感受到一種隱忍堅強(qiáng)的生命力量;以后會多找名人傳記類的書籍來讀，借以開闊眼界，豐富心靈。筆者認(rèn)為，大學(xué)生對人文課程的教學(xué)氛圍具有一定的情感訴求，如果我們的教學(xué)能夠盡量滿足這份情感訴求，以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步激發(fā)他們對人文歷史的認(rèn)知興趣，那就能有效地發(fā)揮人文課程的“導(dǎo)引閱讀”作用，也即成功地守護(hù)住人文課程的“教學(xué)底線”。

當(dāng)然，“教學(xué)底線”好比一個浮標(biāo)，我們總是希望借助它開辟更為敞亮的“航道”。近年來，大學(xué)人文課程的任課教師做出了諸多努力和嘗試，希望借以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣，其中有部分所謂“娛樂教學(xué)”的嘗試可能會將我們的浮標(biāo)推向深海，得不償失。據(jù)我了解，有部分大學(xué)教師將當(dāng)今娛樂節(jié)目的某些元素帶入了人文課堂，加入了過多的游戲和表演，這種教學(xué)理念將“寓教于樂”的內(nèi)涵予以拓展，謂之“娛樂教學(xué)”，這與當(dāng)前“泛娛樂化”的大眾文化不謀而合，也就是我們常說的“娛樂至死”?！皧蕵分了馈笔前殡S著印刷術(shù)時代的沒落和電子媒介時代的到來而出現(xiàn)的，它作為一種文化精神侵入社會生活的方方面面，課堂教學(xué)同樣未能幸免，正如尼爾?波茲曼在《娛樂至死》一書中所批判的：“在這里，一切公眾話語都日漸以娛樂的方式出現(xiàn)，并成為一種文化精神。我們的政治、宗教、新聞、體育、教育和商業(yè)都心甘情愿地成為娛樂的附庸，毫無怨言，甚至無聲無息，其結(jié)果，我們成為一種娛樂至死的物種?！苯虒W(xué)中的“娛樂至死”本是對“寓教于樂”的一種延展，可它延展到一定程度就無可避免地發(fā)生了背離，娛樂本身替代教學(xué)成為了重心，教學(xué)的嚴(yán)肅意義在此過程中被淡化，甚至被消解。與之相對照，2000年以來的文化普及類電視節(jié)目以“百家講壇”為代表，因其定位在于大眾人文素質(zhì)教育，主講又多為大學(xué)教授，與人文課堂有諸多相似之處，我們可以從其運(yùn)作分析“娛樂教學(xué)”，它可以給予我們很好的鏡鑒。中央電視臺科教頻道2001年開播“百家講壇”，其初衷在于開設(shè)高端學(xué)術(shù)講座，主要面對知識階層，結(jié)果曲高和寡，收視率較低，迫于市場壓力，最終改版轉(zhuǎn)型。在閻崇年《清十二帝疑案》（2004年）、易中天《品三國》（2006年）等系列講座的推動之下，百家講壇華麗轉(zhuǎn)身，由“學(xué)術(shù)講壇”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍偌視鴪觥?，通過各式各樣的商業(yè)包裝，吸引了大批觀眾。在受到熱捧的同時，“百家講壇”的娛樂化、庸俗化傾向愈演愈烈，隨之而來的是尖銳的批評。飽受非議之處如，王立群在釋解“鳳求凰”時，稱司馬相如對卓文君的追求是一場“有預(yù)謀的劫財又劫色行動”，另有言論曰：“可以負(fù)責(zé)任地說，漢朝的很多皇帝，包括劉邦都是雙性戀?！奔o(jì)連海在談到大禹治水時，也曾發(fā)表驚人之論：大禹“三過家門而不入”另有隱情，因為“大禹生命中還有另外一個女人”。此類庸俗化的解讀視角，無疑是為了迎合觀眾的獵奇心態(tài)，其文化品格極為卑下。作為一檔電視節(jié)目，“百家講壇”的娛樂化、庸俗化傾向在一定程度上降低了學(xué)術(shù)講座應(yīng)有的文化品位，我們應(yīng)該引以為戒。在人文課程的教學(xué)中，“百家講壇”式的包裝方式是不可取的，呵護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是我們的一條底線，而不是我們的標(biāo)桿，這條底線一旦游移過度，“娛樂至死”的大眾文化就有可能侵蝕人文課堂的嚴(yán)肅品格。因此，警惕“寓教于樂”的越界，避免“娛樂教學(xué)”的泛化，應(yīng)是我們守護(hù)教學(xué)底線的另一要義。

對于教育工作者來說，人文課程在不同的階段對應(yīng)著不同的“教學(xué)底線”。在中學(xué)階段，切實(shí)保障學(xué)生獲得基礎(chǔ)的人文知識和基本的讀寫能力是一條“教學(xué)底線”;到了大學(xué)階段，學(xué)生的知識能力學(xué)習(xí)初告完成，部分學(xué)生受制于應(yīng)試教育，對人文課程敬而遠(yuǎn)之，乃至有漸行漸遠(yuǎn)之趨向。我們要逐步修復(fù)他們對于人文歷史的天然親近感，至少不能造成進(jìn)一步的傷害，這又成為一條新的“教學(xué)底線”。在教學(xué)底線的守護(hù)方式上，大學(xué)教師應(yīng)各顯神通，充分調(diào)動個性化的教學(xué)手段，讓學(xué)生熱愛人文課堂。當(dāng)然，人文課程教學(xué)底線的守護(hù)不能走向另一極端，那種為了激發(fā)學(xué)生興趣而無所不用其極，極盡游戲、娛樂之能事，以至于削弱教學(xué)的嚴(yán)肅品格、降低課堂文化品位的媚俗做法，是萬萬不可取的。

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