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篇(1)

在泰國，一些有志于從事漢語教學(xué)工作的學(xué)習(xí)者由于種種原因無法赴華留學(xué)深造。鑒于此，泰國高校設(shè)立了對外漢語碩士專業(yè)，以滿足社會需求、培養(yǎng)本土漢語師資為目標(biāo)。目前設(shè)立此專業(yè)的學(xué)校僅五所，包括華僑崇圣大學(xué)、易三倉大學(xué)、泰國清萊皇家?guī)煼洞髮W(xué)、皇太后大學(xué)和泰國宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)。

上述五所學(xué)校均為泰國名校。易三倉大學(xué)創(chuàng)建于1969年，它是泰國最著名的私立商業(yè)大學(xué)，是泰國商業(yè)精英人才的搖籃，其對外漢語專業(yè)設(shè)立于2006年?；侍蟠髮W(xué)創(chuàng)建于1998年，它是泰國著名的學(xué)術(shù)型大學(xué)，具有較雄厚的語言、社會及文化學(xué)術(shù)研究力量。近年來致力于漢語學(xué)習(xí)組織機(jī)構(gòu)的建設(shè)和發(fā)展，在泰國皇太后的大力扶持下，學(xué)校地位不斷提升，其對外漢語專業(yè)設(shè)立于2007年。泰國清萊皇家?guī)煼洞髮W(xué)創(chuàng)建于1973年，它是泰國專門培養(yǎng)教師隊伍的大學(xué)，以教育、教育科學(xué)和文理基礎(chǔ)學(xué)科為主要特色，其對外漢語專業(yè)設(shè)立于2009年。華僑崇圣大學(xué)創(chuàng)建于1942年，對外漢語專業(yè)設(shè)立于2011年，它設(shè)有專門的漢語教學(xué)推廣中心，面向?qū)h語感興趣的學(xué)習(xí)者開放，致力于為社會培養(yǎng)高質(zhì)量的漢語人才。泰國宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)創(chuàng)建于1975年，它是泰國以教師教育、教育科學(xué)和文理基礎(chǔ)學(xué)科為主要特色的著名學(xué)府，其對外漢語專業(yè)設(shè)立于2012年。

泰國對外漢語碩士專業(yè)的發(fā)展具有如下特點(diǎn)：

一是起步晚。設(shè)立對外漢語專業(yè)的時間普遍較晚。最早設(shè)立該專業(yè)的學(xué)校是易三倉大學(xué)，設(shè)立于2006年。最晚的是泰國宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)，設(shè)立于2012年。鑒于漢語在泰國的快速傳播，以及對漢語教育類人才需求的增加，對外漢語碩士專業(yè)起步雖晚，但這是一個具有發(fā)展前景的新型專業(yè)。

二是應(yīng)泰國“漢語熱”的發(fā)展而生。2004年11月，全球第一所孔子學(xué)院在韓國首爾揭牌。2005年7月，第一屆世界漢語大會在北京召開。以此為契機(jī)，中國積極推進(jìn)漢語國際推廣工作，并于2006年《關(guān)于加強(qiáng)漢語國際推廣工作的若干意見》，從國家戰(zhàn)略的高度對漢語國際推廣工作進(jìn)行了總體規(guī)劃，由此標(biāo)志著漢語開始走向世界（許琳，2007）。與此同時，中國與泰國的交流日益頻繁，泰國的“漢語熱”和“中國文化熱”持續(xù)升溫，隨著漢語學(xué)習(xí)者人數(shù)的迅速增加，對漢語專業(yè)人才的需求增加，漢語師資缺乏的矛盾也日益突出，亟需培養(yǎng)本土漢語教師以滿足社會需求。因此，泰國五所大學(xué)的對外漢語碩士專業(yè)應(yīng)需而生。

三是名校引領(lǐng)學(xué)科建設(shè)。設(shè)此專業(yè)的五所高校均為泰國名校。在這五所大學(xué)中，師范類院校有2所———清萊皇家?guī)煼洞髮W(xué)和宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)；理工類院校有1所———易三倉大學(xué)；綜合類文科大學(xué)有2所———皇太后大學(xué)和華僑崇圣大學(xué)。雖然五所高校的對外漢語專業(yè)開設(shè)時間晚，但其優(yōu)勢也是明顯的，比如辦學(xué)起點(diǎn)高，學(xué)校硬件設(shè)施完善，資金雄厚，學(xué)術(shù)力量較強(qiáng)，學(xué)術(shù)資源豐富，有利于學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展。這五所高校教學(xué)理念新，不受傳統(tǒng)觀念束縛，與時俱進(jìn)，管理規(guī)范，能夠發(fā)揮名校效應(yīng)，引領(lǐng)新型學(xué)科的建設(shè)。四是部分大學(xué)與中國大學(xué)合作辦學(xué)。在國際教育合作方面，易三倉大學(xué)與北京語言大學(xué)，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)與天津師范大學(xué)分別開展了合作培養(yǎng)漢語教育類人才的項目。通過這種中泰合作辦學(xué)的形式，引進(jìn)了北京語言大學(xué)、天津師范大學(xué)等中國合作院校先進(jìn)的教育理念、合理的教學(xué)方式、高效的管理機(jī)制和優(yōu)秀的教師，聯(lián)手推進(jìn)漢語教育類人才的培養(yǎng)工作。這樣的合作辦學(xué)有利于引進(jìn)中國優(yōu)質(zhì)的漢語國際教育相關(guān)資源，加強(qiáng)泰國本土短缺人才的培養(yǎng)，是一種提高教育整體水平的有效嘗試。

二、泰國對外漢語碩士培養(yǎng)模式對比分析

（一）培養(yǎng)目標(biāo)

從培養(yǎng)目標(biāo)來看，五所高校的目標(biāo)基本上一致，即致力于培養(yǎng)漢語教育類專門人才，某些側(cè)重點(diǎn)有所不同。對以下內(nèi)容均做出了明確規(guī)定：培養(yǎng)德才兼?zhèn)淝疑瞄L漢語教學(xué)的教師，以滿足社會漢語人才的需求；發(fā)掘碩士的潛力，使其在掌握漢語基礎(chǔ)知識的同時，了解中國文化。

（二）入學(xué)條件

雖然同屬一個專業(yè)，有同樣的培養(yǎng)目標(biāo)，但五所高校的招收條件不一，有的學(xué)校門檻高些，有的學(xué)校門檻較低。五所學(xué)校招生時HSK等級要求不一致，皇太后大學(xué)要求學(xué)生必須達(dá)到HSK五級以上標(biāo)準(zhǔn)，易三倉大學(xué)則要求學(xué)生至少通過HSK五級考試。華僑崇圣大學(xué)、清萊皇家?guī)煼洞髮W(xué)和宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)只要求學(xué)生通過HSK三、四級考試就可申請攻讀研究生，入學(xué)條件要求較低。入學(xué)條件不嚴(yán)格，招收的學(xué)生水平差別過大，生源質(zhì)量不高，培養(yǎng)的難度就會加大。此外，五所高校由于招生時不限本科專業(yè)背景，有些入學(xué)者漢語基礎(chǔ)知識十分薄弱。在兩年的研究生培養(yǎng)過程當(dāng)中，由于以前專業(yè)所限，學(xué)習(xí)者既要加強(qiáng)語言功底，又要學(xué)習(xí)專業(yè)課程，時間十分有限，效果可想而知。因此，此類畢業(yè)生在未來從事漢語教學(xué)工作時，可能會面臨專業(yè)理論和基礎(chǔ)知識薄弱等問題。招生定位和實(shí)際生源存在矛盾。目前泰國教育部門規(guī)定，若想擔(dān)任高校漢語教師，必須持有對外漢語專業(yè)碩士學(xué)位。中國政府提供的豐厚獎學(xué)金，吸引著越來越多泰國本土漢語教師赴華留學(xué)。一些在泰國從事漢語教學(xué)的中國人希望進(jìn)入高校任教，但又達(dá)不到教育部門的要求，因此選擇了攻讀對外漢語碩士專業(yè)。從目前的招生情況來看，五所大學(xué)的大部分生源均為這一類中國人。而該專業(yè)設(shè)立的初衷是培養(yǎng)泰國本土漢語教師，這就說明招生定位與實(shí)際生源有矛盾。

（三）課程設(shè)置

1．本土化強(qiáng)調(diào)不夠。從五所高校課程設(shè)置來看，針對泰國本土化漢語教師培養(yǎng)的特征尚不明顯。比如漢泰對比和偏誤分析、中泰文化對比、針對泰國學(xué)習(xí)者的漢語教學(xué)法等課程較少，僅有皇太后大學(xué)和宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)重視此類課程。而恰恰是這一類課程有助于培養(yǎng)中泰兩國語言文化差異比較的意識，能夠幫助未來的漢語教師更好地了解泰國人學(xué)習(xí)漢語時的重點(diǎn)和難點(diǎn)，加強(qiáng)教學(xué)的針對性，促進(jìn)漢語教學(xué)在泰國的本土化發(fā)展。

2．課程整體結(jié)構(gòu)欠合理。泰國五所高校的對外漢語專業(yè)碩士課程設(shè)置分為三個模塊，即必修課、選修課和論文。必修課設(shè)有6—7門，選修課設(shè)有7—10門。選修課的學(xué)分要求偏低。雖然提供給學(xué)生的課程較多，但基本上學(xué)生只要選擇2—4門課程就可修滿學(xué)分，課程的整體結(jié)構(gòu)欠合理。在學(xué)分設(shè)置方面，各校學(xué)分不一。易三倉大學(xué)設(shè)有45學(xué)分，皇太后大學(xué)設(shè)有38學(xué)分，清萊皇家?guī)煼洞髮W(xué)設(shè)有34學(xué)分，華僑崇圣大學(xué)設(shè)有3分，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)則設(shè)有46學(xué)分。從必修課占總學(xué)分的比例來看，易三倉大學(xué)為42．86％，皇太后大學(xué)50％，清萊皇家?guī)煼洞髮W(xué)47．06％，華僑崇圣大學(xué)46．15％，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)34．78％。從必修課的科目來看，各校都設(shè)有漢語語法研究，其他科目不盡相同，皇太后大學(xué)開設(shè)中國哲學(xué)專題，清萊皇家?guī)煼洞髮W(xué)開設(shè)現(xiàn)代漢語研究，華僑崇圣大學(xué)開設(shè)漢語課程發(fā)展，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)開設(shè)高級漢語及現(xiàn)代中國文學(xué)。從選修課占總學(xué)分的比例來看，易三倉大學(xué)為28．57％，皇太后大學(xué)16．67％，清萊皇家?guī)煼洞髮W(xué)17．65％，華僑崇圣大學(xué)23．08％，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)39．13％。從選修課的科目來看，各校都設(shè)有對外漢語教學(xué)，其他科目不盡相同，易三倉大學(xué)設(shè)有漢語史專題，皇太后大學(xué)設(shè)有計算機(jī)輔助教學(xué)，清萊皇家?guī)煼洞髮W(xué)設(shè)有統(tǒng)計學(xué)與漢語研究，華僑崇圣大學(xué)設(shè)有多媒體輔助教學(xué)，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)設(shè)有課堂教學(xué)觀摩及“二盯一”教學(xué)實(shí)訓(xùn)。從畢業(yè)論文占總學(xué)分的比例來看，易三倉大學(xué)為28．57％，皇太后大學(xué)33．33％，清萊皇家?guī)煼洞髮W(xué)35．29％，華僑崇圣大學(xué)30．77％，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)26．09％。五所大學(xué)均開設(shè)的課程包括：漢語語音教學(xué)法、漢語作為第二語言習(xí)得研究與漢字教學(xué)法，但在五所高校這三門課程的側(cè)重點(diǎn)不同，有的大學(xué)將其設(shè)為必修課，有的大學(xué)設(shè)為選修課。漢語教育類課程，如文化類、教育類、方法類等課程缺失，培養(yǎng)重點(diǎn)不突出。

3．重知識、輕技能。五所高校的課程總體上大都偏重理論知識，忽視技能訓(xùn)練。五所大學(xué)所開設(shè)的知識類課程包括漢語語法研究、漢語第二語言習(xí)得研究、漢語語音教學(xué)法以及對外漢語教學(xué)。關(guān)于技能訓(xùn)練方面的課程卻少之又少，只有宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)開設(shè)了課堂教學(xué)觀摩及“二盯一”教學(xué)實(shí)訓(xùn)。一名合格的漢語教師應(yīng)該掌握完備的知識體系和嫻熟的教學(xué)技能。從培養(yǎng)目標(biāo)來看，對外漢語專業(yè)旨在培養(yǎng)合格的知道“教什么”“怎么教”的漢語教師，知識類和技能類課程應(yīng)該并重。

4．忽視教學(xué)實(shí)習(xí)。在五所大學(xué)中，易三倉大學(xué)、皇太后大學(xué)、清萊皇家?guī)煼洞髮W(xué)與宣素那他皇家?guī)煼洞髮W(xué)均要求申請者有教學(xué)經(jīng)驗，華僑崇圣大學(xué)對此無特別要求，該校的課程設(shè)置中設(shè)有實(shí)習(xí)的環(huán)節(jié)，而其他學(xué)校均忽略了實(shí)習(xí)的環(huán)節(jié)。在對外漢語專業(yè)教學(xué)中，實(shí)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)該是一個有計劃、有步驟的逐漸熟悉課堂教學(xué)的過程，是一個將所學(xué)理論與知識逐漸應(yīng)用于課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)換過程。不經(jīng)過這樣一個循序漸進(jìn)的適應(yīng)過程，畢業(yè)生就不能較快地進(jìn)入角色，從容應(yīng)對課堂教學(xué)和管理中的種種挑戰(zhàn)。對外漢語專業(yè)以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，技能培養(yǎng)正是該專業(yè)的特色。因此，教學(xué)實(shí)習(xí)與實(shí)踐的環(huán)節(jié)尤其重要。

三、思考與啟示

在泰國“漢語熱”的大環(huán)境下，泰國高校有責(zé)任培養(yǎng)出更多漢語教師。目前，泰國開設(shè)對外漢語碩士專業(yè)的高校已從最初的一所發(fā)展為現(xiàn)在的五所，各校的招生規(guī)模也在逐年擴(kuò)大，畢業(yè)人數(shù)也將逐年增加。這些畢業(yè)生有望成為未來泰國漢語教學(xué)的新生力量，充實(shí)本土漢語教師隊伍。由于對外漢語專業(yè)設(shè)立較晚，經(jīng)驗不足，教學(xué)資源有限，難免存在課程整體結(jié)構(gòu)欠合理、本土化強(qiáng)調(diào)不夠的問題，導(dǎo)致針對泰國本土化漢語教師培養(yǎng)的特征尚不明顯，學(xué)科建設(shè)任重道遠(yuǎn)。而與此專業(yè)相對應(yīng)的中國“漢語國際教育碩士專業(yè)”，建立于2007年，培養(yǎng)院校已達(dá)82所。其目標(biāo)是培養(yǎng)在國內(nèi)外從事漢語國際推廣工作的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型專門人才，這種人才需要具備良好的專業(yè)素質(zhì)、熟練的漢語教學(xué)技能和較好的中華文化及跨文化交際能力。漢語國際教育碩士專業(yè)定位準(zhǔn)，培養(yǎng)目標(biāo)明確，培養(yǎng)方案完備，課程方案科學(xué)合理，并突出強(qiáng)調(diào)了教學(xué)方法的掌握和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)出來的畢業(yè)生充實(shí)了國際漢語教師隊伍，成為海內(nèi)外漢語傳播的一支重要力量。其人才培養(yǎng)的成功經(jīng)驗值得泰國借鑒。筆者認(rèn)為，相關(guān)部門和高校應(yīng)達(dá)成共識，通過以下途徑積極推動泰國對外漢語專業(yè)的建設(shè)。

（一）制定統(tǒng)一的指導(dǎo)性培養(yǎng)方案

目前，各高校基本上各行其是，缺乏政府職能部門的統(tǒng)一指導(dǎo)和規(guī)劃。五所大學(xué)的培養(yǎng)方案、招生水平、課程設(shè)置及入學(xué)條件有較大差異，培養(yǎng)出來的畢業(yè)生也層次不一，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)。泰國教育部高等教育委員會應(yīng)站在政府的高度，發(fā)揮職能部門的作用，成立專門的對外漢語專業(yè)教育指導(dǎo)委員會，組織相關(guān)專家，經(jīng)過科學(xué)的論證，制定一個統(tǒng)一的培養(yǎng)方案，統(tǒng)籌規(guī)劃，明確該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、招生條件、培養(yǎng)方式和課程設(shè)置，下發(fā)泰國各高校。各校參照此指導(dǎo)性培養(yǎng)方案，從本校的實(shí)際情況出發(fā)，結(jié)合可用的教學(xué)資源，制定出可行的具體的培養(yǎng)方案，并接受高教委的定期監(jiān)督和檢查。自上而下的統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)和自下而上的努力相結(jié)合，共同推動泰國漢語教育專業(yè)的健康可持續(xù)發(fā)展。

（二）修訂學(xué)分，課程設(shè)置科學(xué)化

針對當(dāng)前泰國對外漢語專業(yè)課程設(shè)置中必修課與選修課比例失調(diào)、培養(yǎng)重點(diǎn)不突出、本土特征不明顯的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為應(yīng)對現(xiàn)有課程進(jìn)行調(diào)整，修訂學(xué)分，使其科學(xué)化、合理化。該專業(yè)的三個關(guān)鍵詞是“漢語”“教育”“本土”，因此應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和課程的本土化特征。筆者認(rèn)為，攻讀對外漢語專業(yè)期間，應(yīng)至少修滿40學(xué)分，其中必修課20學(xué)分，選修課12學(xué)分，實(shí)踐課8學(xué)分。專業(yè)必修課中應(yīng)納入語言學(xué)概論、對外漢語教學(xué)概論、第二語言習(xí)得理論、漢語作為第二語言教學(xué)、課堂教學(xué)與教學(xué)設(shè)計、語言要素教學(xué)（語音、語法、詞匯、漢字）、漢泰語對比和偏誤分析、中泰跨文化交際等核心課程，為學(xué)生的專業(yè)理論知識打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。選修課中應(yīng)包括方法類、教育類、文化類的課程，方法類應(yīng)包括漢語測試與教學(xué)評估、漢語教材分析與編寫，教育類應(yīng)包括針對泰國學(xué)生漢語教學(xué)法與案例分析、教育心理學(xué)、泰國教育概況，文化類應(yīng)包括當(dāng)代中國國情、中華文化才藝。實(shí)踐課應(yīng)包括課堂觀摩、教學(xué)技能訓(xùn)練和實(shí)習(xí)。上述三類課程構(gòu)成有機(jī)整體，課堂教學(xué)理論與實(shí)踐結(jié)合，通過系列課程的學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的漢語教學(xué)能力，能針對泰國漢語學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)開展教學(xué)。

（三）加強(qiáng)校際合作交流、教學(xué)資源共享

加強(qiáng)校際交流，是提高辦學(xué)質(zhì)量的重要途徑之一，也是提升教科研水平的有效手段。鑒于泰國五所高校辦學(xué)經(jīng)驗不豐富，學(xué)科建設(shè)可用資源有限，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)校際交流合作，共享教學(xué)資源，讓教師“走出去”，與外校教師互通有無，分享教學(xué)信息與教學(xué)經(jīng)驗，同時把名師“請進(jìn)來”，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育思想、教育理念，提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。

四、結(jié)語

篇(2)

(一)任務(wù)型語言教學(xué)法的基本特點(diǎn)

作為對外漢語課堂教學(xué)的一種活動，任務(wù)型教學(xué)法具有以下幾個特點(diǎn):1．以具體的漢語任務(wù)為中心，而不是以操練缺乏真實(shí)性的語言形式為目的。2．將真實(shí)性的漢語材料引入課堂環(huán)境，強(qiáng)調(diào)有意義的語言內(nèi)容。3．培養(yǎng)留學(xué)生通過相互交流學(xué)會使用漢語交際的能力，交際的最終目的是交際能力的提高。4．留學(xué)生先前的知識和個人經(jīng)歷作為課堂學(xué)習(xí)的因素存在，它追求留學(xué)生能用自己的語言知識和技能及交際策略來解決生活和學(xué)習(xí)中的實(shí)際問題，讓留學(xué)生自發(fā)、自主的投入到自覺的語言實(shí)踐中去，以完成任務(wù)的形式來體驗完成任務(wù)的成就。

(二)任務(wù)型教學(xué)法設(shè)計的原則

關(guān)于任務(wù)型教學(xué)法的設(shè)計原則，歸納起來有以下幾個方面:1．真實(shí)性原則。所謂的“真實(shí)性”是指“將真實(shí)的語言材料引入課堂學(xué)習(xí)環(huán)境”，任務(wù)所使用的輸入材料應(yīng)來源于真實(shí)生活。需要指出的是，“真實(shí)”只是一個相對的概念，因為一切為語言教學(xué)目的而編寫的材料語言都是不真實(shí)的，這里強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者應(yīng)盡可能接觸各種真實(shí)的語言材料和真實(shí)的語境，讓留學(xué)生在真實(shí)或模擬真實(shí)的語境中習(xí)得語言。2．任務(wù)相依性原則。教師在設(shè)計任務(wù)的時候應(yīng)該遵循由易到難、由簡到繁、層層深入、相互依存的原則。每一個任務(wù)的設(shè)計都依賴于之前任務(wù)的完成，這樣同一課或同一個單元中的不同任務(wù)構(gòu)成一個“教學(xué)階梯”，每一個任務(wù)都是階梯的一個環(huán)節(jié)。3．形式/功能原則。語言形式代表一定的意義，設(shè)計任務(wù)應(yīng)明確語言形式和交際功能之間的對應(yīng)關(guān)系，讓學(xué)生一目了然，在掌握語言形式的同時，理解語言的功能，并在真實(shí)的交際中運(yùn)用。

二、基于任務(wù)的對外漢語口語教學(xué)實(shí)例

任務(wù)型教學(xué)法通過讓學(xué)生完成語言任務(wù)來習(xí)得語言的模式既符合語言習(xí)得規(guī)律，又極大地調(diào)動了學(xué)生的積極性，并且具有很強(qiáng)的實(shí)踐操作性。按照Willis(1996)任務(wù)型學(xué)習(xí)模式的框架，任務(wù)型口語教學(xué)大致可分為三個階段:前任務(wù)階段、任務(wù)環(huán)節(jié)階段、后任務(wù)階段。那么，如何通過三個階段的教學(xué)活動實(shí)現(xiàn)漢語口語教學(xué)的目標(biāo)呢?在此，我們提出“建立以漢語交際任務(wù)為教學(xué)組織單位的新教學(xué)模式”的構(gòu)想，結(jié)合實(shí)踐，以《標(biāo)準(zhǔn)漢語教程》(王國安主編，上海教育出版社，1998年)“入門”第二冊第十六課“我家在浦東”為例，探討任務(wù)型教學(xué)法在漢語口語課堂中的教學(xué)設(shè)計。

(一)前任務(wù)階段(pre－task)

即課堂教學(xué)中的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，任務(wù)型教學(xué)法特別強(qiáng)調(diào)導(dǎo)入語與任務(wù)的相關(guān)性。在“我家在浦東”一文的課堂教學(xué)中，為了更好激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，教師要設(shè)計幾個與課文內(nèi)容相關(guān)的問題，如:你去過上海嗎?你能區(qū)分浦東和浦西嗎?你是如何區(qū)分的?因為大部分外國學(xué)生都有去過上海的經(jīng)歷，因此這幾個導(dǎo)入問題的設(shè)計更能激發(fā)他們交流的興趣和動機(jī)，使他們一開始就處于一種主動積極的任務(wù)情景中。在前任務(wù)階段，教師需要注意的問題是:教師設(shè)計的任務(wù)難度要適中，要具有一定的挑戰(zhàn)性，但不能超越留學(xué)生固有的語言水平和生活經(jīng)歷。Willis(1996)認(rèn)為，任務(wù)的難易度決定學(xué)生的注意力分配結(jié)果，另據(jù)徐琴芳(2005)的研究，任務(wù)難度對語言的準(zhǔn)確性和復(fù)雜度都有影響，任務(wù)越難，準(zhǔn)確性、復(fù)雜度越低。在材料的輸入方式上，教師可以用多媒體將浦東、浦西、黃浦江等圖片用投影儀、幻燈片等形式加以呈現(xiàn)，讓學(xué)生對所要完成的任務(wù)有更直觀的了解，從而減輕認(rèn)知負(fù)擔(dān)。根據(jù)周衛(wèi)京(2005)和周丹丹(2006)等人的實(shí)驗和定量研究，視覺輸入對口語準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的提高促進(jìn)作用最大;輸入、輸出頻數(shù)對口語質(zhì)量有影響，能提高口語的流利性和準(zhǔn)確性;輸入第四遍和輸出第三遍是提高口語表達(dá)能力練習(xí)的最佳頻數(shù)。根據(jù)這些研究成果，我們可以針對不同的訓(xùn)練目標(biāo)讓學(xué)生完成看圖片進(jìn)行對話的任務(wù)。

(二)任務(wù)環(huán)節(jié)階段(taskcycle)

即任務(wù)的執(zhí)行階段，在這一階段中，學(xué)生要作為漢語交際的主體，以結(jié)對或小組討論的形式，通過語言做事來完成任務(wù)。在“我家在浦東”的教學(xué)中，學(xué)生通過回答導(dǎo)入式問題進(jìn)入課文主題后，教師就把預(yù)先設(shè)計的兩個活動安排學(xué)生完成。第一個活動是請學(xué)生比較浦東和浦西的不同，附帶引入上海這個城市和南京等中國其他城市有何不同，上海這座東方城市和西方城市有何不同。在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)先引導(dǎo)學(xué)生回憶復(fù)習(xí)已經(jīng)掌握的關(guān)于描寫城市、建筑物特點(diǎn)的相關(guān)詞匯和表達(dá)法，為他們后來的表達(dá)提供幫助。然后讓學(xué)生采取兩人配對或三、四人一組的形式，自由討論，完成信息交換，觀點(diǎn)交換，最后決定任務(wù)，解決問題任務(wù)，創(chuàng)造性任務(wù)等，通過合作或競爭，presentation等形式，描繪出不同城市的特點(diǎn)及不同城市之間的差別，使之對學(xué)生的漢語口語訓(xùn)練朝著“準(zhǔn)確、得體、流利、多樣”四性統(tǒng)一的方向發(fā)展。課堂教學(xué)實(shí)踐也表明，借助教師提供的詞匯和表達(dá)法，學(xué)生在后續(xù)的交流活動中比較容易而且愿意展開對話和小組討論，說明他們已經(jīng)建立起用漢語表達(dá)和交際的自信心。在第一個活動順利完成的基礎(chǔ)上，第二個任務(wù)為計劃階段，保證十分鐘左右的計劃準(zhǔn)備時間，明確提出報告的要求:“我眼中的浦東”。根據(jù)Foster和Skehan(1996)的研究，準(zhǔn)備時間對不同的任務(wù)類型有不同的影響。Mehnert發(fā)現(xiàn)，十分鐘是提高語言流利性、復(fù)雜性的最佳計劃準(zhǔn)備時間。因此，我們提供給學(xué)生的準(zhǔn)備時間為十分鐘。任務(wù)的形式為將全班分為三個討論小組，通過閱讀和理解課文內(nèi)容，各自討論總結(jié)浦東和浦西的特點(diǎn)，要求用例子來說明。經(jīng)過討論以后，每個小組推選一人在課堂做報告，其他小組可以補(bǔ)充不同看法，也可以根據(jù)報告人的內(nèi)容提出具體問題請報告人來回答。分組匯報的學(xué)習(xí)任務(wù)讓每位同學(xué)都責(zé)無旁貸，參與到口語訓(xùn)練中去，以此加深對課文內(nèi)容的理解。

(三)后任務(wù)階段(post－task)

包括對任務(wù)的評估和語言提升活動，這是幫助學(xué)生鞏固和反思任務(wù)完成過程中的語言使用的最后階段。首先，教師對學(xué)生在前一階段所做的“我眼中的浦東”的報告進(jìn)行評估，評估的重點(diǎn)集中在學(xué)生的交際策略和語言使用問題上，并對學(xué)生陳述中出現(xiàn)的語法、詞匯錯誤作出反饋。其次，設(shè)計問題，讓學(xué)生討論他們?nèi)ブ袊煌鞘新眯械慕?jīng)歷，特別是具有鮮明中國特色的城市。這個問題的設(shè)計與留學(xué)生的生活息息相關(guān)，最能激發(fā)討論欲望，他們也非?？是竽軌蚺c他人分享經(jīng)驗。最后，教師作為陳述者，提出自己對中國城市的看法，學(xué)生也紛紛提出見解，形成多個報告題目，如“我眼中的北京”、“我眼中的廣州”、“我眼中的南京”等等。這些任務(wù)使留學(xué)生將課堂上所學(xué)到的語言知識和語言技能轉(zhuǎn)化為具有生活真實(shí)性的語言交際，是教師和學(xué)生共同創(chuàng)新的內(nèi)容。這是漢語口語教學(xué)的最終目的，也是任務(wù)型教學(xué)法的主要宗旨。

三、對對外漢語任務(wù)型教學(xué)法的思考

篇(3)

古代文學(xué)是對外漢語專業(yè)文化教學(xué)的重要組成部分，是專業(yè)基礎(chǔ)課之一。然而，在實(shí)際的教學(xué)環(huán)節(jié)中，很多對外漢語專業(yè)的學(xué)生常常陷入“對外漢語教學(xué)僅僅是一種語言教學(xué)”的誤區(qū)，而忽視文學(xué)課程的學(xué)習(xí)，特別是古代文學(xué)的學(xué)習(xí)。這樣的結(jié)果，就使得古代文學(xué)有著被邊緣化的趨勢。首先，古代文學(xué)的定位離不開對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。教育部在1998年出版的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中就明確了對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)：“培養(yǎng)具有較扎實(shí)的漢語和英語基礎(chǔ)，對中國文學(xué)、中國文化及中外文化交往有較全面的了解，有進(jìn)一步培養(yǎng)潛能的高層次對外漢語專門人才”。因此，對外漢語專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)該具備語言類、文化類、教育類等三方面的知識和能力。而古代文學(xué)則是培養(yǎng)學(xué)生文化類知識和能力的重要課程，它是培養(yǎng)學(xué)生講授和分析古代文學(xué)作品的能力，通過文學(xué)這一媒介進(jìn)行中華優(yōu)秀文化傳播的專業(yè)基礎(chǔ)課。其次，對外漢語教學(xué)不只是一種語言的教學(xué)與交流，更應(yīng)該是一種不同社會背景下的人們思想和文化的交流。正如美國語言學(xué)家薩皮爾所說：“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在”。對古代文學(xué)的定位，應(yīng)該考慮到這樣的專業(yè)背景，將其放置在更為廣闊的文化領(lǐng)域里去考察。因此，對外漢語專業(yè)的古代文學(xué)課就不僅僅是傳授文學(xué)知識，而且還是相關(guān)文化知識的融合，應(yīng)該說是一種文化通識課。

二、關(guān)于教學(xué)方法的思考

古代文學(xué)是為了培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的。但迫于古代文學(xué)內(nèi)容的龐雜和課時的限制，教師往往不得不采用滿堂灌的方式授課，這種陳舊的授課模式自然無法引起學(xué)生的興趣。所以我們應(yīng)該根據(jù)對外漢語專業(yè)學(xué)科體系和從業(yè)后對專業(yè)素養(yǎng)的要求嘗試新的教學(xué)思路。

（一）教學(xué)內(nèi)容實(shí)用化

因為對外漢語專業(yè)是一個具有實(shí)踐操作型的專業(yè)，不同于漢語言文學(xué)專業(yè)那樣的純理論型專業(yè)。所以在教學(xué)過程中應(yīng)遵循古代文學(xué)的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，從學(xué)科的基本要求出發(fā)，根據(jù)有限的課時量，精簡教學(xué)內(nèi)容，按照由點(diǎn)及面的原則，由作品選到文學(xué)史，使學(xué)生逐步形成對古代文學(xué)的整體認(rèn)識。強(qiáng)化基礎(chǔ)，突出重點(diǎn)，講授內(nèi)容要有實(shí)用性和針對性。例如，對外漢語專業(yè)沒有開設(shè)古代文論等文學(xué)理論的課程，但是要學(xué)好文學(xué)史，準(zhǔn)確把握和鑒賞古代經(jīng)典作品，就需要一些文藝?yán)碚摰闹?。因此在講解、分析作品之前，可以根據(jù)具體對象適度講一些相關(guān)的文學(xué)理論知識，以輔助教學(xué)。此外，還可以適當(dāng)開設(shè)一些與古代文學(xué)相關(guān)的選修課，如唐詩、宋詞研究、明清小說、名著選讀等專題性的課程，一方面可以進(jìn)行深度教學(xué)，突出教學(xué)內(nèi)容的針對性，另一方面還可以彌補(bǔ)教學(xué)時數(shù)的不足，作為課堂教學(xué)的延伸。

（二）教學(xué)方法多樣化

孟子說過:“大匠能誨人以規(guī)矩，不能使人巧。”的確，提高學(xué)生能力水平不是一件簡單容易的事，而運(yùn)用好的教學(xué)方法則可以事半功倍，使教學(xué)重心落到實(shí)處。在古代文學(xué)的教學(xué)過程中，我們可以運(yùn)用講授法、討論法、背誦法等傳統(tǒng)的教學(xué)方法，還可以根據(jù)對外漢語的專業(yè)特點(diǎn)，使用有針對性的教學(xué)方法。例如：比較教學(xué)法。對外漢語專業(yè)的畢業(yè)生從業(yè)后會面對來自于不同文化背景下的人們，接觸到不同的文化，跨文化的比較學(xué)習(xí)可以使學(xué)生擴(kuò)展文學(xué)視野，在提高課堂教學(xué)時效的同時還可以增強(qiáng)教學(xué)趣味性。以《儒林外史》教學(xué)為例。“文學(xué)形象，是讀者在閱讀文學(xué)話語系統(tǒng)過程中，經(jīng)過想象和聯(lián)想而在頭腦中喚起的具體可感的動人的生活圖景。”嚴(yán)監(jiān)生是《儒林外史》中刻畫的丑惡形象之一，他吝嗇到了無以復(fù)加的程度。在分析這一人物時，可以先向?qū)W生介紹歐洲文學(xué)中的四大吝嗇鬼夏洛克、阿巴公、葛朗臺、潑留希金。然后兩相對照，結(jié)合具體的生活國度、時代特點(diǎn)、社會環(huán)境等因素，以及中西方文化的差異，分析得出，四大吝嗇鬼貪婪吝嗇、自私、寡情，對于金錢的癡迷甚至喪失了人性，是絕對的冷酷無情者。而嚴(yán)監(jiān)生在形似的表象下與四大吝嗇鬼有著本質(zhì)的不同，他吝嗇，但并不貪婪，克己但并不克人，有時還有著慷慨的一面。對于表達(dá)同樣的主題，同樣的文學(xué)形象，中外文學(xué)會采用相似的反映方式，而在相似中又有各自的特點(diǎn)和形成原因，這樣的對比分析有助于學(xué)生更深刻地理解中西方文化的差異，對人物形象也有著更全面的理解和認(rèn)識。

三、關(guān)于教材方面的思考

（一）教材選擇所面對的問題

對外漢語專業(yè)所學(xué)的古代文學(xué)與漢語言文學(xué)專業(yè)一樣基本上都包括兩個部分：文學(xué)史和作品選。許多高校使用的教材是：袁行霈先生主編的《中國文學(xué)史》和章培恒先生主編的《中國文學(xué)史》；文學(xué)作品一般都選擇朱東潤先生的《中國歷代文學(xué)作品選》。2007年后，商務(wù)印書館出版了對外漢語專業(yè)系列教材，其中王澧華先生主編的《中國古代文學(xué)》也成為一些對外漢語專業(yè)的選擇。正如許多評論者所說，前者由于容量大、專業(yè)性太強(qiáng)，無法解決與對外漢語專業(yè)不斷被縮減的課時數(shù)之間的矛盾，因此并不適合對外漢語專業(yè)。后者，是依據(jù)對外漢語專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)和課程設(shè)置的要求編寫的，由文體分卷的文學(xué)史和與之相輔相成的作品選兩部分構(gòu)成。與前者相比，后者比前者更符合學(xué)習(xí)者的目標(biāo)要求，針對性較強(qiáng)。比如在每卷卷首均有簡明清晰的緒論，概括文體特點(diǎn)、介紹鑒賞門徑及其在海外的傳播與影響，較為適合對外漢語的專業(yè)特點(diǎn)。

（二）教材內(nèi)容的編寫設(shè)想

1.古代文學(xué)教材的編寫應(yīng)該符合對外漢語專業(yè)《古代文學(xué)》的學(xué)科定位。

在對外漢語專業(yè)中，古代文學(xué)是一門以語言為載體的中國文學(xué)和文化的通識課。所以教材內(nèi)容應(yīng)選取每個朝代最具代表性的作家、作品，以凸顯該時期文學(xué)主流。同時，還要打破傳統(tǒng)教材編寫的條條框框的束縛，在保持原有的敘述分析的模式下，適度加入動態(tài)的、解釋性的、多視角的元素來補(bǔ)充單一的敘述模式。比如：古代文學(xué)作為一門與不同社會背景的人們進(jìn)行文化交流的學(xué)科，應(yīng)放置于更為廣闊的世界范圍內(nèi)去考察。在歷史分析和作品解讀時要吸收國外漢學(xué)研究的認(rèn)識和成果，并結(jié)合中國古代文學(xué)在國外的發(fā)展與影響，補(bǔ)充完善教材，讓學(xué)生了解學(xué)術(shù)動態(tài)，從而使教材內(nèi)容既能體現(xiàn)專業(yè)特色又與當(dāng)前的學(xué)界緊密結(jié)合，具有一定的學(xué)術(shù)活力。

2.在教材內(nèi)容的選取上，將知識傳授與實(shí)踐能力培養(yǎng)相結(jié)合，力求貫徹“基礎(chǔ)寬厚，重點(diǎn)突出”的原則。

古代文學(xué)教材內(nèi)容是幾千年的歷史積累，是薈萃了眾多專家學(xué)者的研究成果的，是相對穩(wěn)定的。但是由于專業(yè)需求的不同，在教材內(nèi)容的選取上會有所側(cè)重，以突出它的實(shí)用性。因此，對外漢語專業(yè)的古代文學(xué)教材不宜介紹過多的作家作品和文學(xué)現(xiàn)象，可以適度增加一些實(shí)用性的內(nèi)容。例如：在教材中直接設(shè)立章節(jié)或者在附錄中介紹講解春聯(lián)、挽聯(lián)、碑文等一些至今沿用的傳統(tǒng)文學(xué)形式的寫作方法。也可以介紹一些關(guān)于古代詩詞的創(chuàng)作方法，引導(dǎo)學(xué)生去嘗試古詩詞的簡單創(chuàng)作。這樣，使學(xué)生在非常有限的時間內(nèi)既可以學(xué)習(xí)到最應(yīng)該了解的文學(xué)知識又增強(qiáng)了寫作的水平。

3.在古代文學(xué)教材的編寫過程中，要充分注意謀篇布局的合理和編輯手段的革新。

中國古代文學(xué)博大精深，如何有條理地編排各個章節(jié)，是我們亟待解決的問題。我們可以在單純的文學(xué)知識講述基礎(chǔ)之上，在每章節(jié)增設(shè)專業(yè)術(shù)語釋義、學(xué)術(shù)動態(tài)、閱讀文獻(xiàn)、思考練習(xí)等專題。在這里特別值得一提的是練習(xí)環(huán)節(jié)的加強(qiáng)，以往的教材通常對練習(xí)涉及甚少。然而作為對已學(xué)知識舉一反三的重要一環(huán)，有針對性的練習(xí)無疑是非常有必要的。此外，我們要注意編輯手段的多樣化，比如古代文學(xué)教材的模版可以突破傳統(tǒng)模式，由文學(xué)史、作品精讀本、泛讀本等構(gòu)成并配以教學(xué)專用光盤。古人云：“功夫在詩外”。在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生的課外廣泛閱讀是教師知識的講授緊密銜接的，只有在前期大量的閱讀基礎(chǔ)之上，才會更具體、更深入地理解課堂上所講述的文學(xué)史的相關(guān)內(nèi)容。所以在教材的編寫中應(yīng)當(dāng)配以相應(yīng)的泛讀課本，滿足學(xué)生的閱讀需求。教學(xué)內(nèi)容的枯燥一直是文學(xué)課所面臨的通病，如果在教材中配以多媒體光盤，使教學(xué)內(nèi)容生動形象地表現(xiàn)出來，無疑可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深對知識的理解。

四、結(jié)語

篇(4)

對“任務(wù)”這一核心概念的界定，西方學(xué)者如Prabhu（1987）、Willis（1996）、Skehan（1998）、Ellis（2003）和Nunan（2004）等都對“任務(wù)”進(jìn)行過界定?？傮w來說，“任務(wù)”具有以下特征：（1）任務(wù)是一種交際性的語言活動；（2）任務(wù)以意義為中心；（3）任務(wù)與現(xiàn)實(shí)生活有聯(lián)系；（4）任務(wù)的目的是為了得出一個結(jié)果。雖然不同的學(xué)者從不同的角度提出不同的解釋，但有一點(diǎn)是共同的：任務(wù)都涉及語言的實(shí)際運(yùn)用。在語言教學(xué)中，我們可以這樣概括：任務(wù)是語言學(xué)習(xí)者應(yīng)用目的語主動進(jìn)行的促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的一組課堂交際互動活動，這組活動以意義為主，相互關(guān)聯(lián)、具有目標(biāo)指向，并且涉及信息理解加工及交際問題的解決。

2、任務(wù)型語言教學(xué)法的課堂教學(xué)過程

知名的教育工作者Willis早在上個世紀(jì)末就指出了任務(wù)教學(xué)的三個步驟：（1）任務(wù)前階段；（2）任務(wù)中階段；（3）任務(wù)實(shí)施后的階段。第一個階段任務(wù)前（pre-task）活動是為今后打基礎(chǔ)的過程，主要讓學(xué)生了解任務(wù)的具體結(jié)果并且調(diào)動起學(xué)生的積極性；第二個階段任務(wù)中（任務(wù)鏈活動），此環(huán)節(jié)也叫任務(wù)環(huán)（task-cycle），是相互交流實(shí)踐的過程，是任務(wù)型語言教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，關(guān)鍵是如何圍繞本課主題進(jìn)行課文學(xué)習(xí)及任務(wù)練習(xí)；第三個階段任務(wù)后（post-task）是在第二階段完成后的查漏補(bǔ)缺，鞏固新知識并加以實(shí)際運(yùn)用階段，為今后的學(xué)習(xí)打下牢固的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者需要在此階段經(jīng)歷一個從意義到形式的過程（frommeaningtoform）。這三個階段互為一體，缺一不可；第二階段是整個教學(xué)的重心所在：第一階段是構(gòu)建整個教學(xué)過程的基礎(chǔ)；第三個階段則是對前兩個步驟的總結(jié)與歸納，是讓學(xué)生真正掌握語言并運(yùn)用語言的過程。

3、任務(wù)型教學(xué)法對教師的要求

任務(wù)型漢語課堂教學(xué)是否成功，教師仍然起著最關(guān)鍵的主導(dǎo)作用，毫不夸張地說，每一個看似簡單容易的課堂任務(wù)都是教師的一個設(shè)計成果，教師除了要完成講授知識的基本任務(wù)之外，還要承擔(dān)起任務(wù)的設(shè)計者、協(xié)調(diào)者等多個角色，對教師的素質(zhì)能力、專業(yè)水平、創(chuàng)新精神提出了更高的要求。首先，對學(xué)生，要深入了解。教師要事先全面了解學(xué)生的基本情況，然后總體衡量學(xué)生的知識水平，找出授課內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗和興趣之間的結(jié)合點(diǎn)，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)任務(wù)，選取教學(xué)形式；其次，對教材，要認(rèn)真研究。任務(wù)型漢語課堂教學(xué)不僅要求教師熟知、吃透漢語教材中的語言知識點(diǎn)，而且還要把握住其中滲透的大量文化元素。這就要求教師能夠綜合靈活運(yùn)用，并且適當(dāng)?shù)馗鶕?jù)所處的外部環(huán)境調(diào)整教材的應(yīng)用方法和范疇，以便使學(xué)生在了解和接觸任務(wù)之初，迅速產(chǎn)生心理上的認(rèn)同感，盡早地把動機(jī)和興趣激發(fā)出來，從而更好地配合教師去完成任務(wù)；最后，對任務(wù)，要積極實(shí)施。由于很難碰到所有學(xué)生都能夠認(rèn)同的選題與材料，這就在客觀上要求教師要身體力行地推動任務(wù)的每一個環(huán)節(jié)、每一個步驟。還要注意分析梳理學(xué)生對任務(wù)的完成情況，不斷改進(jìn)設(shè)計，適當(dāng)調(diào)整難度，促進(jìn)教學(xué)成果不斷豐富。

4、任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

4.1激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。由于有了明確具體的課程和任務(wù)目標(biāo)，為了完成某個任務(wù)而使用語言，學(xué)生有更多的機(jī)會表達(dá)自己的思想，描述自己熟悉的事物，選擇自己喜歡的材料，構(gòu)建自己的知識領(lǐng)域。在完成任務(wù)的過程中，他們有機(jī)會體驗成功，增強(qiáng)自信心，認(rèn)識自己的不足。這些體驗與認(rèn)識會促使他們繼續(xù)努力，成為真正的自主學(xué)習(xí)者。4.2培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語言的能力。學(xué)生通過完成任務(wù)，綜合運(yùn)用多種技能，多種語言知識，學(xué)以致用，創(chuàng)造性地使用語言，語言綜合運(yùn)用能力得到了發(fā)展。

5、任務(wù)型教學(xué)法對對外漢語教學(xué)的啟示

篇(5)

（一）學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境

留學(xué)生選擇以英語作為授課語言的專業(yè)，學(xué)習(xí)和生活環(huán)境相對獨(dú)立。因此，學(xué)生除了在每周6學(xué)時漢語課上可以接觸到漢語外，其他時間幾乎完全被英語或其母語環(huán)境所包圍，這種環(huán)境下，讓他們熟練掌握和運(yùn)用漢語是非常困難的。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容

醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生的漢語課是不分科的，一本醫(yī)學(xué)漢語教材上聽說讀寫共同進(jìn)行，課時有限，單位課時內(nèi)需要掌握的知識量較大，再加上漢語是留學(xué)生們較為陌生的意合語言系統(tǒng)、漢字讀寫相對較難掌握。這些都給學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的初級階段帶來極大困擾。醫(yī)學(xué)漢語的教材內(nèi)容中加入了很大一部分醫(yī)學(xué)相關(guān)內(nèi)容，受篇幅的限制使得日常交際部分相對減少。教師若采用完全依靠教材的傳統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)，便會脫離實(shí)際交際環(huán)境，學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語初期，得不到使用漢語交流的，便會喪失學(xué)習(xí)興趣。

二、教學(xué)策略初探

在漢語教學(xué)初期，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，盡量消除學(xué)生的抵觸情緒，并努力使學(xué)習(xí)漢語和醫(yī)學(xué)專業(yè)課的學(xué)習(xí)掛鉤是對外漢語老師最重要的任務(wù)之一。學(xué)生在樂于接受漢語的基礎(chǔ)上，再在課堂上引入好的教學(xué)模式、使用正確而有針對性的教學(xué)策略，相信會對留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語有很大助益。從表面上看，英語授課的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生只要掌握日常會話，解決基本生活問題就可以了，但實(shí)踐和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)漢語及中國文化常識，不光可以讓學(xué)生在中國的生活更加方便舒適，對學(xué)生的學(xué)習(xí)也有很大幫助。老師們會發(fā)現(xiàn)，漢語好的學(xué)生，往往專業(yè)課的學(xué)習(xí)成績也很好。當(dāng)然這與學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的天賦有關(guān)，但另外也要?dú)w功于漢語較好的學(xué)生與任課老師之間的有效交流。

（一）注重文史知識的導(dǎo)入

要想引起學(xué)生的興趣，除了和一般漢語言進(jìn)修留學(xué)生一樣，讓其快速掌握基本的漢語會話，在一開始便產(chǎn)生使用漢語交際的之外，另一方面必須加強(qiáng)文化導(dǎo)入，使學(xué)生對中國文化產(chǎn)生興趣，進(jìn)而對漢語產(chǎn)生興趣。如“故宮“”長城“”京劇”這些與中國文化知識相關(guān)的詞語，絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)留學(xué)生完全沒有概念。璀璨的中國文化本身對學(xué)生有著極大的吸引力，可以馬上抓住學(xué)生的興奮點(diǎn)、勾起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。對英語授課臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生而言，對中國文化的感知與認(rèn)同，不僅決定其漢語水平的進(jìn)步，更與其學(xué)習(xí)生活質(zhì)量息息相關(guān)，不容小覷。因此目前的對外漢語教學(xué)要求絕不僅是語言知識的傳授，更要配合中國留學(xué)事業(yè)的發(fā)展、教育事業(yè)的發(fā)展，承擔(dān)起傳播中國文化，與世界不同國家、民族溝通交流的任務(wù)。

（二）注重民俗常識的擴(kuò)展

在與學(xué)生的日常交流溝通中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對中國社會民俗情況知之甚少。很多學(xué)生除了知道這個國家叫“中國”，他們來時飛機(jī)落地的城市叫“北京”之外，對其他幾乎一無所知。學(xué)生由于對中國民俗概況和思維方式不夠了解，在實(shí)際交流中常常遵循本民族文化的特點(diǎn)和習(xí)慣行事，因此，在交際中常會導(dǎo)致交際失敗、理解偏差，甚至?xí)a(chǎn)生文化沖突。這使學(xué)生對融入中國社會失去信心，進(jìn)而拒絕學(xué)習(xí)漢語。在口語課堂上，學(xué)生常常會向老師提出這樣一些問題：1．商場里，男女一同購物，常常女性走在前面，男性跟在后面拎包；中國已婚婦女不冠夫姓、可以不戴婚戒。這些現(xiàn)象是否都說明中國是女性主導(dǎo)的社會？2．在飯店里可以看到各種奇怪的食物，中國人是不是一個野蠻的民族？怎么什么都吃？3．中國人好像都沒有宗教，這是個沒有信仰的國家？如果教師覺得這些問題與漢語教學(xué)無關(guān)，不做解釋輕易放過，就會造成留學(xué)生對中國的認(rèn)識偏見，而學(xué)生是不會對一個自己不喜歡的國家的語言感興趣的。課堂討論中，教師有必要向?qū)W生解釋中國尊重婦女、中國的多民族融合使得飲食習(xí)慣互相影響，以及中國的自由等情況。

（三）注重醫(yī)學(xué)術(shù)語的解釋和醫(yī)學(xué)知識的滲透

在醫(yī)學(xué)漢語的教學(xué)過程中，醫(yī)學(xué)術(shù)語的學(xué)習(xí)與學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)聯(lián)系緊密，因此是學(xué)生最感興趣的部分。教師做好這部分的教學(xué)工作，對學(xué)生日后專業(yè)課的學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)幫助很大。教學(xué)中，需要注意以下幾點(diǎn)：1．教學(xué)中堅持以字為基本單位對于醫(yī)學(xué)專業(yè)的留學(xué)生，在有限的課時內(nèi)，使學(xué)生快速適應(yīng)漢語字本位這一特點(diǎn)，對于學(xué)生日后對醫(yī)學(xué)語言，尤其是醫(yī)學(xué)術(shù)語的學(xué)習(xí)有很大幫助。2．適當(dāng)使用英語大量使用學(xué)習(xí)者的母語或其他第三方語言教授漢語歷來是對外漢語教學(xué)所不提倡的。但在教學(xué)過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)了一些現(xiàn)實(shí)中的問題，比如學(xué)生專業(yè)課的學(xué)習(xí)很緊張，漢語方面，不但課時十分有限，課后學(xué)生也沒有更多時間復(fù)習(xí)。這使以往用于語言留學(xué)生的純漢語、以認(rèn)知為基礎(chǔ)的教授方式較難實(shí)現(xiàn)。在醫(yī)學(xué)漢語的課堂上，需要學(xué)生用更短的時間來掌握更多與醫(yī)學(xué)相關(guān)的語言知識。那么對于英語授課的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生，教學(xué)過程中以英語為輔助語言進(jìn)行授課，可以得到更快、更好的效果。特別是在幫助學(xué)生理解和記憶醫(yī)學(xué)術(shù)語時，英語可以更清晰地表達(dá)復(fù)雜的概念。3．對于醫(yī)學(xué)術(shù)語的解釋，要通俗易懂，便于記憶有些醫(yī)學(xué)術(shù)語，如果單純地讓學(xué)生與其英文名稱及圖片相對照來機(jī)械記憶，難度是比較大的。而漢語是意合語言，每個詞，哪怕是專業(yè)術(shù)語，詞語內(nèi)部字與字之間也存在著意義聯(lián)系。如果為學(xué)生解釋清楚這個詞的漢語意義和來源，對幫助學(xué)生記憶有很大好處，也容易引起學(xué)生的興趣。如“蛋白質(zhì)”，就是“雞蛋的蛋白中的主要物質(zhì)”；“十二指腸”就是“一段腸，長度大約是十二個手指排列起來的長度”；維生素意為“維持生命的元素，沒有它就會死”。類似的詞還包括“胡蘿卜素、葉綠素、桑葚胚（組織學(xué)與胚胎學(xué)）”等。

（四）讓漢語學(xué)習(xí)與醫(yī)學(xué)或未來求職工作建立聯(lián)系

篇(6)

（一）顏色文化差異

中國是一個有著悠久歷史文化傳統(tǒng)的國家，我們一直傳承著祖先留下的優(yōu)秀傳統(tǒng)，中國人點(diǎn)綴傳統(tǒng)節(jié)日春節(jié)的顏色主要是紅色，春聯(lián)、長輩們給的壓歲錢紅包、燈籠等都是紅色的，紅色讓春節(jié)更加的喜氣洋洋?，F(xiàn)代社會人們在舉行開幕典禮、結(jié)婚典禮、大型的會議等多是以紅色為主題顏色，紅色被中國人們賦予吉祥之意。“red”在西方的文化中代表的不是吉祥之意，與中國的褒義相反，紅色在西方人看來是血腥暴力的文化內(nèi)涵。西方圣經(jīng)中講到“紅色的惡龍”，紅色的惡龍會帶來紅色的災(zāi)難，紅色在西方文化中屬于惡魔的代表顏色。

（二）禮貌文化差異

中國從傳統(tǒng)文化到現(xiàn)代文化都非常注重謙虛，無論在學(xué)習(xí)還是工作方面都需要謙虛的態(tài)度，謙虛是一個人禮貌素養(yǎng)的表現(xiàn)，中國一直被別的國家尊稱為“禮儀之邦”。中國人一般很少在別人面前夸獎自己的能力、金錢、地位等，得到別人贊許與肯定的時候也都表現(xiàn)出謙虛的態(tài)度，認(rèn)為是集體或者領(lǐng)導(dǎo)的功勞。當(dāng)被別人夸獎是漂亮?xí)褂谩澳睦?，哪里”答謝對方，客人來家里做客，客人夸獎滿桌豐盛可口的飯菜時，主人常以“沒有什么菜”表示禮貌。在西方文化中，得到別人贊美并不會使人覺得受之有愧，而是常以“Thankyou”“謝謝”表示謝意。中國人有時表示的謙虛之意可能會被看作是不誠實(shí)。

（三）價值文化差異

對于時間的價值角度，中國人比較看重的是過去，這和中國幾千年的歷史文化傳統(tǒng)密切相關(guān)。通過電視、電腦能媒體看到中國熱播的古裝連續(xù)劇，這些作品都是以中國過去為歷史根基。IfWintercomes，canSpringbefarbehind?出自英國浪漫主義詩人雪萊，從中我們可以看到積極的人生態(tài)度，更能看到對于未來的美好憧憬。

二、文化差異比較在對外漢語教學(xué)中的重要性

（一）激發(fā)漢語學(xué)習(xí)者興趣

實(shí)習(xí)所在班級的外國留學(xué)生是從不同的國家來到中國的，有的來自臨近國家日本韓國，有的來自大洋彼岸美國加拿大。課余時間陪留學(xué)生練習(xí)口語會問一些為什么學(xué)習(xí)漢語的問題，學(xué)生們給的答案多數(shù)是因為喜歡中國，無論是喜歡中國還是別的原因，留學(xué)生都希望學(xué)好漢語，作為對外漢語教師有著教師的義務(wù)，還有傳播中國優(yōu)秀傳統(tǒng)歷史文化的責(zé)任。通過中國的文化和外國文化的比較，找到不同語言之間的文化差異，一方面可以讓留學(xué)生學(xué)習(xí)到文化知識，另一方面可以激發(fā)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的興趣，興趣是最好的老師，最終促進(jìn)對外漢語教學(xué)。

（二）理解中西文化差異，深入學(xué)習(xí)漢語

西方人關(guān)注隱私的態(tài)度要略高于中國人，我們需要理解哪些隱私方面是西方人非常具有保護(hù)意識的。對于個人隱私的界定，西方人常把年齡、是否結(jié)婚、工資、身體健康狀況等看作是隱私，而中國人則沒有那么多規(guī)定，很多老人被問及“您今年高壽了？”會很自豪地告訴對方自己的年齡。語言和文化的關(guān)系密不可分，學(xué)好漢語這門語言就要理解中國文化，在中西文化對比中深入學(xué)習(xí)漢語。

（三）克服文化差異，提高漢語水平

到一個國家學(xué)習(xí)一門語言，要經(jīng)歷初學(xué)這門語言的新鮮感，之后會遇到挫折，進(jìn)行調(diào)整，可能還要經(jīng)歷文化震蕩“culture-shock”，在學(xué)習(xí)期間克服文化差異是學(xué)習(xí)這門語言的關(guān)鍵。通過找到兩種語言的文化差異，并在學(xué)習(xí)過程中有針對性地克服這么差異，漢語水平才會逐漸提高。

三、對外漢語教學(xué)中如何引入文化因素

（一）啟發(fā)性教學(xué)

國內(nèi)和國外的教育家對“啟發(fā)教學(xué)”都很重視，孔子提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”教學(xué)理念。留學(xué)生對于學(xué)習(xí)漢語本身就有好奇的心理，教師應(yīng)該充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，啟發(fā)學(xué)生在中國大文化背景下學(xué)習(xí)中國文化，理解漢語文化的博大精深，掌握獲得知識的方法與途徑。

（二）對比教學(xué)

高低情境文化的對比，中國屬于高語境文化的國家，人們在交際時使用的語言負(fù)載的信息相對不是很多，跟多的需要周圍的環(huán)境和時代背景進(jìn)行補(bǔ)充，可能跟多的信息存在于交際者的內(nèi)心中，西方國家屬于低語境文化，語言中負(fù)載著大量的信息。如中國人請客吃飯后問客人“吃飽了嗎？”，西方人可能會理解為吃的量是否足夠，而中國人真正表達(dá)的意思是客人吃的是否好，吃的好不好，飯菜是否符合客人的胃口。教師通過給學(xué)生分析兩種不同文化的差異，讓學(xué)習(xí)者真正認(rèn)識到中國文化，提高漢語實(shí)際交際能力。

（三）循序漸進(jìn)式教學(xué)

《學(xué)記》主張教學(xué)要遵循學(xué)生發(fā)展特征“學(xué)不躐等”就是遵循循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。漢語知識是有邏輯的科學(xué)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者本身也有自己的認(rèn)識規(guī)律，學(xué)習(xí)的過程也是遵循“由不知到知”的過程。在教學(xué)過程中可以講中國人講究謙虛禮讓的文化逐漸滲透到教學(xué)過程中，讓學(xué)習(xí)者理解中國人“哪里，哪里”的內(nèi)涵，而不會觸犯中國人的文化禁忌。

結(jié)語

篇(7)

關(guān)鍵詞：偏誤分析 對外漢語教學(xué) 研究成果 述評

一、引言

偏誤分析（Error Analysis）一直是對外漢語教學(xué)過程中的研究重點(diǎn)。在過去的三十余年里，眾多學(xué)者關(guān)于對外漢語教學(xué)的偏誤分析都做了相應(yīng)地研究并取得了一定的研究成果。

在對外漢語教學(xué)中，獲得偏誤語料的途徑會直接影響到偏誤分析結(jié)果的準(zhǔn)確性、可靠性以及說服力。在目前的對外漢語教學(xué)中，獲取偏誤語料主要有以下三種方式：一是在課堂教學(xué)實(shí)際中獲取。這樣的方式自然性強(qiáng)，但是調(diào)查面過于狹窄，缺乏普遍性。二是采取問卷調(diào)查等形式來收集語料庫，這種方式針對性強(qiáng)，但容易受學(xué)生心理和情感等方面因素的影響。三是在HSK動態(tài)作文語料庫中搜集，語料庫覆蓋面大，但分析過程較為復(fù)雜。

有了可靠的語料來源，只是第一步，更重要的是對偏誤進(jìn)行正確地分析。筆者以“對外漢語教學(xué)偏誤分析”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上收集了近30年來，與該關(guān)鍵詞有關(guān)，并發(fā)表在核心期刊上的文獻(xiàn)，隨后進(jìn)行人工篩選，以確保文獻(xiàn)研究對象為對外漢語教學(xué)偏誤分析，以下數(shù)據(jù)圖是1894年至2015年的相關(guān)論文情況。

由以上表格可知，1984年我國學(xué)者魯健驥發(fā)表了《中介語理論與外國人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》，文中首次介紹了“中介語”和“偏誤”兩個基本概念，并依據(jù)中介語的幾個主要根源從母語的負(fù)遷移、目的語知識的負(fù)遷移、訓(xùn)練問題等方面對偏誤做了舉例分析。此文標(biāo)志著我國偏誤分析研究的正式開啟。1990年以后，偏誤分析進(jìn)入繁榮階段，出現(xiàn)了很多針對語言各要素進(jìn)行偏誤分析的文章。近十年來，發(fā)表的文章主要是總結(jié)前人在這一領(lǐng)域的研究成果、探索方法和原則以及相關(guān)的語言學(xué)理論。

整體而言，偏誤分析在近三十年的對外漢語教學(xué)中主要分為三個階段：在前期研究中，以魯健驥為代表的學(xué)者們注重的大多是理論的引證，通過對國外學(xué)者偏誤分析理論的學(xué)習(xí)，將其與對外漢語教學(xué)相結(jié)合。第二階段學(xué)者們開始立足于對外漢語教學(xué)課堂，多從實(shí)際出發(fā)，通過搜集留學(xué)生的實(shí)際偏誤來進(jìn)行研究分析。第三個階段則是在實(shí)際分析的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，在已有理論的基礎(chǔ)上反思并且運(yùn)用新的語言學(xué)理論，這標(biāo)志著偏誤分析的研究開始走向成熟。

二、前期階段

1967年，Corder發(fā)表的The significance of learners errors打開了偏誤分析的大門。1972年，L·Selinker在論Interlanguage上提出了“中介語”理論，為深入研究“偏誤分析”提供了理論基礎(chǔ)。魯健驥（1984）發(fā)表的《中介語理論與外國人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》一文以L·Selinker的思想為基礎(chǔ)，首次引入“偏誤”“中介語”和“變?yōu)榛ɑ?rdquo;三個概念，區(qū)分了錯誤與偏誤的不同，介紹了中介語的內(nèi)涵、性質(zhì)及影響其產(chǎn)生的五個原因，并以此為綱例舉了母語為英語學(xué)生的語音偏誤，隨后又列舉了漢語學(xué)習(xí)者在漢語詞語層面可能發(fā)生的四種偏誤現(xiàn)象，以及歸納了四類語法偏誤類型體現(xiàn)的一個共時靜態(tài)的研究視角。同年，梅立崇等發(fā)表的《對留學(xué)生漢語習(xí)得過程中的錯誤的分析》，從歷時動態(tài)的角度對32名留學(xué)生漢語習(xí)得過程中出現(xiàn)的語法、詞匯方面的錯誤進(jìn)行研究，分析了這些錯誤的性質(zhì)和原因并且提出了“過渡方言”的概念。上世紀(jì)80年代，針對某一偏誤類型進(jìn)行分析，成為漢語偏誤分析研究的一種主要模式。從整體上看，80年代有關(guān)對外漢語教學(xué)偏誤分析的論文數(shù)量非常少，僅僅處于初步研究階段，但是這一階段為后期有關(guān)對外漢語教學(xué)偏誤分析的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。

三、中期階段

20世紀(jì)90年代進(jìn)入了對外漢語發(fā)展的繁榮時期，眾多關(guān)于對外漢語教學(xué)偏誤分析的文獻(xiàn)如雨后春筍般紛紛涌現(xiàn)。1994年，魯健驥發(fā)表了《外國人學(xué)習(xí)漢語的語法偏誤分析》一文，以偏誤分析理論為依據(jù)，探究初學(xué)漢語的外國人的語法偏誤在各種語法形式上的表現(xiàn)，以及學(xué)習(xí)策略、母語干擾、過度泛化與教學(xué)失誤對語法偏誤產(chǎn)生的影響。把直接或間接搜集到的以英語為母語的初學(xué)漢語的學(xué)生的偏誤做形式上的歸納，共得192項，按偏誤的性質(zhì)把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類。魯健驥以偏誤的四種類型為基本框架，對外國人學(xué)漢語的語法偏誤進(jìn)行分析。1996年，陳小荷《跟副詞“也”有關(guān)的偏誤分析》一文單就副詞“也”這一方面進(jìn)行了相關(guān)的偏誤分析；1996年，高寧慧發(fā)表的《留學(xué)生的代詞偏誤與代詞在篇章中的使用原則》將重點(diǎn)放到了代詞的使用上；1999年，姜德梧《從HSK（基礎(chǔ)）測試的數(shù)據(jù)統(tǒng)計看“把”字句的教學(xué)》著重討論了HSK考試中外國學(xué)生“把”使用的偏誤現(xiàn)象；1999年，施正宇《外國留學(xué)生形符書寫偏誤分析》則從漢字角度分析了留學(xué)生容易出現(xiàn)的一些偏誤現(xiàn)象；1999年，張永芳的《外國留學(xué)生使用漢語成語的偏誤分析》關(guān)注點(diǎn)是將語言與文化初步結(jié)合，主要對留學(xué)生使用漢語成語時出現(xiàn)的偏誤從語義和語法角度進(jìn)行分析，并找出關(guān)于對外漢語課堂教學(xué)的相關(guān)啟示。相關(guān)文獻(xiàn)還有孫德坤的《外國學(xué)生現(xiàn)代漢語“了”的習(xí)得過程初步分析》，陳若凡的《留學(xué)生使用“能”“會”的偏誤及教學(xué)》。

這一階段關(guān)于對外漢語教學(xué)偏誤分析的研究，特點(diǎn)鮮明，目的性、針對性強(qiáng)，選取的考察點(diǎn)也非常細(xì)致。另外一個重要的特點(diǎn)是依據(jù)教學(xué)對象與課堂實(shí)際，根據(jù)學(xué)生的國別情況，基于留學(xué)生的語言背景，進(jìn)行偏誤分析。2000年，肖奚強(qiáng)《韓國學(xué)生漢語語法偏誤分析》、戴國華《日本留學(xué)生漢語動詞常見偏誤分析》；2007年，曾怡華《越南留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語量詞的偏誤分析》。上述偏誤研究為特定語言背景的留學(xué)生更好地習(xí)得漢語提供了教學(xué)策略，對具體問題進(jìn)行具體分析，促進(jìn)了對外漢語教學(xué)的發(fā)展。三是基于漢語水平進(jìn)行偏誤分析。來華學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生由于教學(xué)需要，根據(jù)其學(xué)習(xí)時間被分成初級、中級和高級三種學(xué)習(xí)水平。許多有教學(xué)指導(dǎo)意義的偏誤分析也是建立在留學(xué)生的漢語水平上的，如2004年唐永寶《中級階段越南留學(xué)生漢語復(fù)句偏誤考察》此類偏誤分析建立在具體語料和對象的基礎(chǔ)上，具有一定的實(shí)踐指導(dǎo)性。

四、總結(jié)創(chuàng)新階段

近十年是對外漢語教學(xué)發(fā)展的總結(jié)創(chuàng)新階段。這一階段發(fā)表的文章不僅總結(jié)了前人在理論介紹、偏誤分析實(shí)踐、習(xí)得過程研究以及實(shí)驗研究中取得的成果，而且提出問題，指出了研究方向，對后來偏誤分析的發(fā)展起到了指導(dǎo)和推動作用。如：2005年，趙春利的《對外漢語偏誤分析二十年研究回顧》研究了對外漢語偏誤分析所表現(xiàn)出的特點(diǎn)，認(rèn)為在研究類型上先后可劃分為理論引證、事實(shí)分析和創(chuàng)新總結(jié)三個階段；論文還體現(xiàn)了從引證理論到具體分析、從宏觀到微觀、從靜態(tài)到動態(tài)、從描寫到認(rèn)知的發(fā)展趨勢，并且指出應(yīng)該從理論性、實(shí)踐性、動態(tài)性和整體性上加強(qiáng)對偏誤分析的研究。2003年，張如梅《偏誤分析述評》闡述語言學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中偏誤的產(chǎn)生，偏誤的確定和描述以及偏誤分析對學(xué)習(xí)者的負(fù)面影響，并對偏誤作出述評，從而進(jìn)一步明確偏誤分析對語言學(xué)習(xí)的作用。2011年，司艷艷的《近三十年來對外漢語偏誤分析研究綜述》從偏誤分析研究發(fā)展階段、偏誤分析的類型、偏誤分析研究成就及問題三個方面對近三十年來我國對外漢語偏誤分析研究成果做了歸納和總結(jié)。此外，肖奚強(qiáng)的《略論偏誤分析的基本原則》從偏誤用例的選取、偏誤用例的分類、偏誤用例的分析三方面入手，探討偏誤分析應(yīng)該遵守的基本原則且主要對偏誤分析用例的選取、分類和分析原則上進(jìn)行反思。李大忠的《偏誤成因的思維心理分析》從心理和思維兩個方面揭示偏誤產(chǎn)生的共同性。與此同時，筆者發(fā)現(xiàn)，關(guān)于偏誤分析的研究也成了碩士畢業(yè)論文的熱門研究話題。通過在知網(wǎng)上的相關(guān)檢索、人工篩選、繪制圖表數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在2005年以后，關(guān)于偏誤分析的碩士畢業(yè)論文平均每年多達(dá)一二百篇。而相關(guān)的國際會議與期刊上發(fā)表的關(guān)于對外漢語教學(xué)偏誤分析的文獻(xiàn)更多地將視角轉(zhuǎn)向了留學(xué)生的不同語言文化背景。從留學(xué)生的語言文化背景出發(fā)來具體分析偏誤產(chǎn)生的原因，進(jìn)一步契合了對外漢語教學(xué)。2005年，余瑾、王華《尼泊爾學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤分析》對尼泊爾學(xué)生的漢語聲調(diào)偏誤進(jìn)行了調(diào)查研究，分析了尼泊爾學(xué)生總體水平和不同級別水平學(xué)生的聲調(diào)偏誤率，找出各聲調(diào)偏誤特點(diǎn)、難度梯級，發(fā)現(xiàn)漢語的上聲是尼泊爾學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，探討了克服聲調(diào)偏誤的教學(xué)對策。2005年，楊娜《越南人學(xué)漢語常見語音偏誤分析》一文從母語遷移、目的語規(guī)則的泛化、語言學(xué)習(xí)環(huán)境以及個人因素的影響角度出發(fā)分析了造成越南人學(xué)漢語的語音出現(xiàn)偏誤的原因。2014年，王安紅、具旼炯發(fā)表在《世界漢語教學(xué)》第28卷上的《語音同化與韓國學(xué)生漢語普通話聲母偏誤分析》一文，通過比較韓語與漢語中的語音同化現(xiàn)象而導(dǎo)致的語音偏誤，從而得出有利于針對韓國學(xué)生語音的對外漢語教學(xué)。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美國華裔漢語給予義句式習(xí)得偏誤分析》采用動詞兼容性的敏感度測試的方式，對具有粵語背景的美國舊金山華裔漢語給予義句式習(xí)得偏誤情況進(jìn)行了調(diào)查分析。研究發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生偏誤的原因既與漢語本身各給予義句式自然度不同相關(guān)，又與給予義句式在學(xué)習(xí)者所具有的粵語、英語兩種語言方言背景和漢語中的普遍性標(biāo)記程度不同相關(guān)，還與標(biāo)記形式錯綜復(fù)雜等因素密切相關(guān)。據(jù)此，提出了相應(yīng)的教學(xué)建議。在創(chuàng)新性方面，這些研究者在偏誤成因、偏誤研究原則及辦法、漢字偏誤分析等方面都有了新的突破。