序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇教育哲學(xué)課程論文范文，愿它們成為您寫作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞： 生活教育哲學(xué) 生活世界 幼兒園課程

每一種哲學(xué)觀針對(duì)世界、人生、知識(shí)和價(jià)值等都有不同甚至對(duì)立的觀點(diǎn)，會(huì)直接或間接制約課程理論，影響課程思想的形成和發(fā)展。從笛卡爾到黑格爾，近代哲學(xué)呈現(xiàn)的是一種科學(xué)世界觀，認(rèn)為世界是某種外在于人的、與人無(wú)關(guān)的、可計(jì)算的、本質(zhì)既定的存在。羅蒂把這種非人的哲學(xué)稱為“鏡喻哲學(xué)”，即人心只是一面鏡子，人心應(yīng)當(dāng)是一面鏡子，鏡子是人心的理想狀態(tài)，它的任務(wù)是純客觀地、不變形地映照出客體的模樣。科學(xué)世界觀的實(shí)質(zhì)是信奉實(shí)體主義、本質(zhì)主義、理性主義和客觀主義，造成對(duì)人的現(xiàn)實(shí)生活或現(xiàn)實(shí)生活中人的遺忘、忽視和漠不關(guān)心，以及對(duì)人的現(xiàn)實(shí)生活世界的抽象化和簡(jiǎn)約化，同時(shí)割裂人的現(xiàn)實(shí)生活的完整性，使人的認(rèn)識(shí)成為對(duì)客觀世界的被動(dòng)機(jī)械反映，否定人的主體性地位。①現(xiàn)代教育之趨勢(shì)是主體性教育，這就要求我們由抽象的科學(xué)世界回歸到人的現(xiàn)實(shí)生活世界。

現(xiàn)代哲學(xué)家們都在以不同方式由科學(xué)世界向生活世界回歸。正是在生活中，個(gè)體不斷獲得成長(zhǎng)與發(fā)展。因此，幼兒教育必須直面兒童的生活，幼兒園課程的設(shè)計(jì)應(yīng)該依據(jù)兒童生活的本質(zhì)特征。正如日本著名教育家小原國(guó)芳所說(shuō):“要實(shí)施自由的全人教育，教育者尤其要懂得兒童的生活是什么，要懂得兒童的本性?！雹诂F(xiàn)代生活世界觀的確立使幼兒教育更重視兒童的現(xiàn)實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)生活中的兒童。畢竟，生活世界是人賴以生存的基礎(chǔ)，人離開(kāi)生活世界就失去存在的條件，人也就不復(fù)存在。幼兒園課程設(shè)計(jì)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)從近代科學(xué)世界觀到現(xiàn)代生活世界觀的理論基礎(chǔ)之轉(zhuǎn)換。生活教育哲學(xué)③應(yīng)成為幼兒園課程設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)。

一、生活教育哲學(xué)概述

（一）生活教育哲學(xué)的內(nèi)核

探究生活教育哲學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵是理清教育與生活的關(guān)系。教育起源于生活，是人類社會(huì)生活的必需，教育與生活的分離將導(dǎo)致教育的種種弊病，因此，教育必須回歸生活，以使教育達(dá)到本真的境地。歷史的洞察告訴我們，教育與生活的關(guān)系經(jīng)歷了“融合―分離―回歸”三個(gè)階段。從理論上來(lái)說(shuō)，向生活世界回歸的命題本來(lái)就是一個(gè)教育哲學(xué)的命題，也就是教育重新回到其棲居地，向原來(lái)的家園“尋根”的過(guò)程。④

教育與生活的關(guān)系歷經(jīng)融合、分離之后，這次回歸生活世界的過(guò)程就是一種否定之否定的過(guò)程，是一種積極的揚(yáng)棄。不是復(fù)古到日用教育階段，而是一種批判性的、超越性的回歸，是通過(guò)一種立足生活而高于生活的反思，正確地回歸教育對(duì)象的生活世界，追求教育的真義。此外，現(xiàn)實(shí)生活世界始終是一個(gè)對(duì)人來(lái)說(shuō)充滿意義和價(jià)值的世界。在這個(gè)意義上，回歸現(xiàn)實(shí)生活世界就是向人的現(xiàn)實(shí)或現(xiàn)實(shí)的人的回歸。⑤可見(jiàn)，生活教育哲學(xué)洋溢著深厚的人文關(guān)懷，其內(nèi)核就是關(guān)切人的現(xiàn)實(shí)或現(xiàn)實(shí)的人。

（二）生活教育哲學(xué)的特點(diǎn)

整體性。哲學(xué)家斯馬茨說(shuō)：“即使累積了某部分，也決不能達(dá)到整體。這是因?yàn)椋w遠(yuǎn)比部分之和大?！闭w性意味著對(duì)任何事物發(fā)展過(guò)程的分析都不能孤立地進(jìn)行，不能機(jī)械地對(duì)事物的發(fā)展過(guò)程作簡(jiǎn)單的分解和還原，因?yàn)榉纸馀c還原的每一步，實(shí)際上都是對(duì)整體性的一種抽象和切割，均喪失了原有的部分關(guān)系和屬性。生活是五彩繽紛、五顏六色的，生活中的方方面面構(gòu)成生活的整體。⑥況且教育的對(duì)象是人，人是一個(gè)不可分割的有機(jī)整體，本真的教育就是使人發(fā)展成為知、情、意、行全面發(fā)展的人。因此，生活教育哲學(xué)崇尚教育的整體價(jià)值，反對(duì)片面的、機(jī)械的、畸形的教育。

體驗(yàn)性。生活教育哲學(xué)認(rèn)為教育是一種特殊的生活，然而生活是繁復(fù)的，各種因素縱橫交織，這就需要人們自己去體驗(yàn)。那么，何謂體驗(yàn)?“體驗(yàn)是在一定的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)中發(fā)生的情感融入與態(tài)度生成，它是包含認(rèn)知與非認(rèn)知在內(nèi)的多種心理活動(dòng)的綜合，是知、情、意的全面投入，是心靈的感悟、經(jīng)驗(yàn)的升華、生命力量的體現(xiàn)”⑦?？梢?jiàn)，體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)親歷性、過(guò)程性和自主性，重視個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)的獲得。生活教育哲學(xué)推崇教育的過(guò)程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，更是個(gè)體獨(dú)特的生命體驗(yàn)的過(guò)程。

民主性。生活教育哲學(xué)主張教育回歸生活世界，以使教育達(dá)到本真的境地。什么是教育的本真狀態(tài)？雅斯貝爾斯告訴我們：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自天性?！雹啾菊娴慕逃龖?yīng)該是“人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)”，參與交流的雙方地位理應(yīng)平等，是“我”與“你”的關(guān)系，而不存在孰高孰低之分。

開(kāi)放性。“教育一直是一個(gè)過(guò)程，它既不受時(shí)間限制，又不受空間限制，無(wú)論在何處，教育總是貫穿于全部生活之中”⑨。這正是生活教育哲學(xué)的特征之一，要求教育在宇宙上無(wú)限開(kāi)放，要求處處是教育之所，時(shí)時(shí)是教育之機(jī)，人人是學(xué)習(xí)之人。

生活教育哲學(xué)為幼兒園課程走向現(xiàn)實(shí)世界，走向幼兒的生活世界提供了重要理論依據(jù)。由近代科學(xué)世界觀轉(zhuǎn)向現(xiàn)代生活世界觀，是現(xiàn)代社會(huì)與人類理性的一個(gè)發(fā)展趨向。在生活教育哲學(xué)視野下，如何看待幼兒園課程的設(shè)計(jì)與改革，這涉及認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。認(rèn)識(shí)論是哲學(xué)理論的一個(gè)核心問(wèn)題，它是課程領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)，課程認(rèn)識(shí)論是課程設(shè)計(jì)所遵循的理論基礎(chǔ)。從近代科學(xué)世界觀走向現(xiàn)代的生活世界觀，幼兒園課程論從傳統(tǒng)的科學(xué)認(rèn)識(shí)論走向生活認(rèn)識(shí)論，由“認(rèn)知領(lǐng)域”擴(kuò)展到“生活和生命全域”。幼兒園課程的視界應(yīng)關(guān)注幼兒生活和生命全域，并充分挖掘現(xiàn)實(shí)生活的課程價(jià)值和生活意義。

二、我國(guó)現(xiàn)行幼兒園課程對(duì)幼兒生活的背離

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)幼兒園存在把整個(gè)課程按學(xué)科分科進(jìn)行教育的現(xiàn)象，即各科按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)兒童的身心發(fā)展水平，從不同的知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行選擇，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系，將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科進(jìn)行教育。這種幼兒園課程設(shè)計(jì)帶有濃厚的唯智主義色彩，著重關(guān)心教師教什么，卻漠視幼兒愿意學(xué)什么、能夠?qū)W什么，勢(shì)必嚴(yán)重背離幼兒的生活。然而，正是這種背離幼兒生活的幼兒園課程，至今仍然盛行于廣大幼兒園中，尤其廣泛地存在于未開(kāi)展主題活動(dòng)的幼兒園中。其實(shí)，即便在開(kāi)展主題活動(dòng)的幼兒園中，為了滿足家長(zhǎng)的要求，到了大班、學(xué)前班也會(huì)開(kāi)設(shè)分科課程。為什么幼兒園課程背離了幼兒生活？表面上看，原因有二：一是受師幼比例、材料設(shè)備等現(xiàn)實(shí)因素的制約；二是現(xiàn)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力大，家長(zhǎng)教師都希望兒童不要輸在起跑線上。究其深層原因，是頭腦中根深蒂固的科學(xué)世界觀在作怪。

科學(xué)世界觀的主要特征就是實(shí)體主義的世界觀、認(rèn)知上的理性主義路線、思維方式上的本質(zhì)主義、知識(shí)標(biāo)注上的客觀主義，這些特征從邏輯意義上說(shuō)，是近代科學(xué)的產(chǎn)物。⑩以科學(xué)世界觀為指導(dǎo)，必然導(dǎo)致我國(guó)幼兒園課程對(duì)幼兒生活的背離。這集中體現(xiàn)在：

第一，課程目標(biāo)遠(yuǎn)離幼兒生活?？茖W(xué)世界觀認(rèn)為，知識(shí)具有客觀性，它來(lái)源于客觀世界，主體應(yīng)注重認(rèn)識(shí)客體的固有屬性與本質(zhì)規(guī)律。在這種被動(dòng)、單向的認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)下，幼兒園課程目標(biāo)過(guò)多地注重讓幼兒占有知識(shí)，而與幼兒生活毫不相干。2009年5月19日筆者在浙江金華一所私立幼兒園的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中看到，教師要求幼兒反復(fù)跟著錄音背誦加法口訣，幼兒直接與“冷冰冰”的數(shù)字打交道。也許憑借幼兒的好記性，他們能夠知道數(shù)字相加后的得數(shù)，可這樣做又能給予幼兒多少有益的經(jīng)驗(yàn)？無(wú)非是記憶力的操練罷了。第二，課程內(nèi)容疏離幼兒生活。客觀知識(shí)本身成了目的，課程內(nèi)容成了知識(shí)與文化的載體，如此一來(lái)，自然與幼兒的生活世界相去甚遠(yuǎn)。在幼兒的心里，“2+2=4”成了真理，不可褻瀆，卻忽視了其實(shí)數(shù)學(xué)就在身邊，是與生活有密切聯(lián)系的。第三，課程實(shí)施中異化幼兒重要生活方式――游戲。游戲是兒童的重要生活方式，其本體價(jià)值是讓幼兒從中獲得愉悅的體驗(yàn)，而在現(xiàn)實(shí)的幼兒園課程實(shí)施中游戲成了教學(xué)手段，最終目的是促使幼兒更好地學(xué)習(xí)，更多地掌握知識(shí)。游戲失去了本質(zhì)屬性，被異化為教學(xué)手段。筆者2007年11月在一次幼兒園英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，曾經(jīng)聽(tīng)到幼兒發(fā)出這樣的聲音：“等老師的游戲玩完了，我們?nèi)ネ孀约旱挠螒?！”幼兒區(qū)分出了“老師的游戲”和“自己的游戲”，并表現(xiàn)出了對(duì)“老師的游戲”的應(yīng)付、無(wú)奈。這種游戲顯然失去了游戲的本質(zhì)屬性，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，已經(jīng)算不得游戲。第四，課程評(píng)價(jià)中鮮見(jiàn)對(duì)幼兒生活的參照。課程評(píng)價(jià)過(guò)多關(guān)注課程任務(wù)、課程目標(biāo)的完成情況，而不問(wèn)課程能否豐富幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，能否提升幼兒的生活樂(lè)趣。觀念決定行為，觀念改變行為。生活教育哲學(xué)認(rèn)為教育必須回歸生活，關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人和人的現(xiàn)實(shí)，這對(duì)我國(guó)的幼兒園課程設(shè)計(jì)無(wú)疑具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

三、生活教育哲學(xué)對(duì)我國(guó)幼兒園課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義

（一）幼兒園課程應(yīng)立足幼兒的生活世界

杜威認(rèn)為，兒童的生活世界與成人的生活世界是不同的，雖然他們都在生長(zhǎng)，但他們的區(qū)別不是生長(zhǎng)和不生長(zhǎng)的區(qū)別，而是各有適合于不同情況的不同的生長(zhǎng)方式，兒童生活世界將來(lái)是要向成人生活世界發(fā)展的，但在他們沒(méi)有成人之前，學(xué)校教育就應(yīng)該保持這種相對(duì)的兒童生活世界的獨(dú)立性。因此，幼兒的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼兒生活應(yīng)該是愉悅的、有著童真童趣的、自由的、令人滿足的生活，是幼兒體驗(yàn)生命的歷程，這是幼兒園課程所追求的目的。幼兒作為活生生的人，有情感、有生命、有體驗(yàn)，而這些不能因?yàn)橹R(shí)的重要而被輕視或者忽視。因此，幼兒園課程應(yīng)立足兒童的生活世界，課程的設(shè)計(jì)目的應(yīng)當(dāng)是讓他們感受生活的豐盈與美好。

（二）幼兒園課程應(yīng)適應(yīng)幼兒生活

在生活世界中，人既是現(xiàn)實(shí)性的存在，又是可能性的存在。這在客觀上決定了教育活動(dòng)必須首先認(rèn)識(shí)到教育對(duì)象是現(xiàn)實(shí)性的存在，關(guān)注他們的現(xiàn)實(shí)生活；同時(shí)，充分認(rèn)識(shí)到教育對(duì)象是可能性存在，積極建構(gòu)他們完滿的可能生活。正如克伯屈所主張的，要關(guān)心每個(gè)人都具有的“最完滿和最佳生活的可能性”。已經(jīng)獲得了什么和將來(lái)獲得什么成就的可能性總是不確定的，因此，要不斷取得進(jìn)步就需要理智上的努力。教育就是教導(dǎo)兒童怎樣生活。{11}顯然，教導(dǎo)幼兒怎樣生活只能基于對(duì)其生活的充分體察，既要知曉幼兒的可能生活，又要充分了解幼兒過(guò)著怎樣的現(xiàn)實(shí)生活，以便彌合可能生活與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距。幼兒的生活是動(dòng)態(tài)的和發(fā)展的，他們通過(guò)接觸自然、社會(huì)，學(xué)會(huì)交往，并認(rèn)識(shí)自我。只有感性的、生動(dòng)的、豐富的生活世界，才能滿足幼兒在認(rèn)知、情感、態(tài)度等多方面發(fā)展的需要。生活世界為幼兒成長(zhǎng)提供了全部共同的、基本的要素。幼兒園課程設(shè)計(jì)必須適應(yīng)幼兒的生活，并逐步指導(dǎo)、引領(lǐng)幼兒從現(xiàn)實(shí)生活邁向可能生活。

（三）幼兒園課程應(yīng)注重體現(xiàn)幼兒完整生活的意蘊(yùn)

幼兒生活是整個(gè)的、完整的，不僅包括園內(nèi)生活，還包括園外廣闊天地中豐富多彩的生活。幼兒教育不是禁錮，幼兒園課程應(yīng)完全走出幼兒園，在寬松與平等的環(huán)境中，在參與廣大范圍的社區(qū)、社會(huì)生活的過(guò)程中，使幼兒沐浴生活的陽(yáng)光，能夠享受生活的快樂(lè)。這正好符合生活教育哲學(xué)的兩個(gè)特征，即民主性和開(kāi)放性。幼兒園課程應(yīng)是連接幼兒個(gè)人生活和社會(huì)生活的橋梁，是幼兒個(gè)人生活與其他社會(huì)生活的契合點(diǎn)。杜威相信個(gè)體應(yīng)該被當(dāng)做社會(huì)人來(lái)教育，因?yàn)樯鐣?huì)人有能力參與并主導(dǎo)自己的社會(huì)事務(wù)。這意味著社會(huì)群體之間更為自由的相互影響，也意味著關(guān)注個(gè)體進(jìn)一步成長(zhǎng)所需要的全部潛能的發(fā)展。{12}這樣看來(lái)，注重幼兒社會(huì)生活其實(shí)是解放個(gè)體的一種途徑。所以，幼兒園課程既要合乎幼兒的發(fā)展需要，又要合乎社會(huì)的發(fā)展需要，把兩種需要有機(jī)結(jié)合起來(lái)。把這兩種需要結(jié)合起來(lái)，就不僅是回歸生活、面向生活，而是要超越生活。回歸生活、面向生活，是希望幼兒能學(xué)得自在、學(xué)得自由、學(xué)得幸福，做自己學(xué)習(xí)的主人；超越生活，是期望幼兒獲得更廣闊的成長(zhǎng)天地，充分開(kāi)發(fā)其潛能。

注釋：

①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設(shè)計(jì)研究［D］.東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2008：29-32，71.

②小原國(guó)芳.小原國(guó)芳論著選（上卷）.劉劍橋等譯.北京:人民教育出版社，1993：351-352.

③“生活教育哲學(xué)”的運(yùn)用，其觀點(diǎn)主要受到張建平的碩士論文《“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸》的啟發(fā)。

④⑥張建平.“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸［D］.曲阜師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007：22，27.

⑦郭婭玲等.體驗(yàn)理念在小學(xué)思想品德新教材中的體現(xiàn)［J］.基礎(chǔ)教育研究，2004（3）：35-36.

⑧雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)譯.北京:三聯(lián)書店，1991：3.

⑨查爾斯?赫梅爾.今日的教育為了明日的世界［M］.王靜等譯.北京:中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司，1983：22.

{11}{12}奧茲門，克萊威爾.教育的哲學(xué)基礎(chǔ)［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006：141，142-143.

參考文獻(xiàn)：

［1］于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設(shè)計(jì)研究［D］.2008年?yáng)|北師范大學(xué)博士學(xué)位論文.

［2］張建平.“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸［D］.2007年曲阜師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.

［3］奧茲門，克萊威爾.教育的哲學(xué)基礎(chǔ)［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006.

［4］洪汀.杜威教育哲學(xué)的社會(huì)視野及其啟示［D］.2007年內(nèi)蒙古師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.

篇(2)

攻讀專業(yè)博士學(xué)位的教學(xué)計(jì)劃的原則（如年限、形式、水平、質(zhì)量等）均參照學(xué)術(shù)性博士學(xué)位（PHD）的標(biāo)準(zhǔn)，只是在招生、課程的側(cè)重點(diǎn)，培養(yǎng)方向、論文的性質(zhì)、實(shí)踐要求等方面有所不同。

培養(yǎng)目標(biāo)

美國(guó)專業(yè)博士學(xué)位設(shè)立的伊始就是為了適應(yīng)愿意從事實(shí)踐性職業(yè)，而不愿從事研究和教學(xué)的那部分人的要求。它以培養(yǎng)實(shí)踐高層次應(yīng)用人才為目標(biāo)而區(qū)別于以培養(yǎng)學(xué)術(shù)為主要目標(biāo)的學(xué)術(shù)性博士。所以對(duì)專業(yè)博士學(xué)位獲得者的培養(yǎng)目標(biāo)就可以大體上總結(jié)為：通過(guò)高水平的專業(yè)訓(xùn)練使其達(dá)到一定的水平，使之具有從事某種專門職業(yè)業(yè)務(wù)工作的能力并要求掌握相應(yīng)的專業(yè)理論知識(shí)。由于培養(yǎng)目標(biāo)與PHD有顯著差別，所以專業(yè)博士研究生在招生、課程設(shè)置、培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)、實(shí)踐要求、導(dǎo)師、論文要求等許多方面都有自己的特色。

招生

博士生招生是博士教育的首要環(huán)節(jié)。招生的狀況直接影響培養(yǎng)質(zhì)量，所以美國(guó)大學(xué)十分重視博士的招生工作。隨著科技的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)更新與分化的速度急劇增長(zhǎng)，社會(huì)對(duì)不同層次與規(guī)格的人才的渴求，導(dǎo)致了博士教育多樣化格局的形成。美國(guó)專業(yè)博士研究生培養(yǎng)的特點(diǎn)首先就體現(xiàn)在招生方面。總的說(shuō)來(lái)，“美國(guó)式”招生制度的特點(diǎn)在于：不單純以分?jǐn)?shù)取人，注重全面考察，尤其重視學(xué)習(xí)能力；招生的指導(dǎo)思想是以滿足社會(huì)需要為出發(fā)點(diǎn)?；谝陨蟽牲c(diǎn)，其專業(yè)博士生培養(yǎng)模式的招生對(duì)象的實(shí)踐能力就成為考察重點(diǎn)。例如，工程博士的招生對(duì)象雖然有一些來(lái)自學(xué)士或碩士，但是更多的來(lái)自工業(yè)企業(yè)界和政府部門的中下層管理崗位。這些人從事過(guò)工程實(shí)踐工作，具有很強(qiáng)的全方位的工程能力。

另外美國(guó)專業(yè)博士學(xué)位的設(shè)置也主要取決于市場(chǎng)的需要。在相對(duì)“飽和”的專業(yè)領(lǐng)域，招生較平穩(wěn)，發(fā)展較緩慢；而那些“興旺”的學(xué)科，如工商管理、工程、教育、醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域?qū)I(yè)博士的生源則較多，發(fā)展也較快。這與美國(guó)高校一向所奉行的“服務(wù)社會(huì)”的理念是一致的。

課程設(shè)置

博士生入學(xué)后首先進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，這是美國(guó)博士生教育的一個(gè)特點(diǎn)。對(duì)攻讀專業(yè)博士學(xué)位的博士生的培養(yǎng)，由于人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化，它注重專業(yè)知識(shí)及相應(yīng)的實(shí)務(wù)教學(xué)。選修課要求側(cè)重職業(yè)或?qū)I(yè)的需要，為學(xué)生今后的職業(yè)生涯做好準(zhǔn)備專業(yè)博士的培養(yǎng)方式主要采用產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的形式：學(xué)校和企業(yè)、科研部門聯(lián)合培養(yǎng)，在實(shí)施課程培養(yǎng)計(jì)劃過(guò)程中，大學(xué)和企業(yè)各派一定數(shù)量的教師講授課程，強(qiáng)調(diào)在生產(chǎn)實(shí)際和社會(huì)實(shí)踐中進(jìn)行科研。

在外國(guó)語(yǔ)的要求上也比哲學(xué)博士PHD要低。專業(yè)博士學(xué)位一般要求精通一門外語(yǔ)或者以其他學(xué)科如數(shù)學(xué)或統(tǒng)計(jì)學(xué)代替而PHD則通常要求精通兩門外語(yǔ)。對(duì)于這方面的差別，作者認(rèn)為可能起源于二戰(zhàn)后的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。那時(shí)美國(guó)還沒(méi)有成為世界學(xué)術(shù)中心，美國(guó)學(xué)術(shù)界那時(shí)也忙著“國(guó)際化”，外語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)掌握國(guó)際學(xué)術(shù)新動(dòng)向，發(fā)展新知識(shí)，至關(guān)重要。但是對(duì)于培養(yǎng)面向?qū)嵺`的專業(yè)人員來(lái)說(shuō)就顯得不那么重要，而且外語(yǔ)學(xué)習(xí)需要大量時(shí)間，因此對(duì)于培養(yǎng)實(shí)踐人才的專業(yè)博士降低外語(yǔ)學(xué)習(xí)要求，而把有限的學(xué)習(xí)時(shí)間用于專業(yè)學(xué)習(xí)，則被認(rèn)為是最恰當(dāng)?shù)?。所以二?zhàn)后許多專業(yè)博士學(xué)位并無(wú)外語(yǔ)要求或不十分苛求，只是隨著發(fā)展一些專業(yè)博士學(xué)位才提高了對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的要求，但仍低于PHD的要求。這只是培養(yǎng)目標(biāo)與課程要求一致性的結(jié)果。專業(yè)博士學(xué)位既然樹立了自己的培養(yǎng)目標(biāo)――面向?qū)嵺`，注重應(yīng)用性，它就應(yīng)該建立適應(yīng)目標(biāo)的課程體系和要求。

實(shí)踐能力的培養(yǎng)與要求

美國(guó)的專業(yè)博士生教育非常重視培養(yǎng)學(xué)生將理論付諸于實(shí)踐的能力，即要求學(xué)生具備更多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，所以他們往往要求專業(yè)博士生有若干時(shí)間（一般為1~2年）的相關(guān)專業(yè)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。例如，醫(yī)學(xué)博士研究生有“住院見(jiàn)習(xí)期”。工程博士研究生則要求至少一年的“工業(yè)見(jiàn)習(xí)期”。在此期間，學(xué)生往往需要常常往返于大學(xué)和資助博士論文的公司企業(yè)，接受大學(xué)導(dǎo)師和專業(yè)工程師的雙重指導(dǎo)，從事研究和設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的創(chuàng)造性工作。

經(jīng)費(fèi)來(lái)源

近幾年來(lái)，研究生教育經(jīng)費(fèi)的多元化是一個(gè)世界性的普遍現(xiàn)象。美國(guó)20世紀(jì)60年代至80年代政府撥款在整個(gè)經(jīng)費(fèi)中占的比例下降，其他渠道籌措資金比例上升。這種情況一方面說(shuō)明國(guó)家撥款經(jīng)費(fèi)的緊張，而學(xué)校與企業(yè)橫向合作的經(jīng)費(fèi)在增加；另一方面也說(shuō)明許多企業(yè)確實(shí)需要高水平的人才加入，所以許多企業(yè)愿意對(duì)專業(yè)博士選定的有實(shí)踐背景的論文和實(shí)際應(yīng)用性的科研項(xiàng)目給予資助，這部分資金成為專業(yè)博士教育經(jīng)費(fèi)籌措的渠道之一。例如，學(xué)生進(jìn)入見(jiàn)習(xí)和論文寫作階段后，可以作為公司、企業(yè)的“見(jiàn)習(xí)生”，由見(jiàn)習(xí)單位支持博士生的選題，并為他們提供薪水和設(shè)備儀器及研究經(jīng)費(fèi)等。對(duì)于專業(yè)博士學(xué)位教育來(lái)說(shuō)，由于接近實(shí)踐容易為企業(yè)帶來(lái)現(xiàn)實(shí)效益，因此就更易于吸引企業(yè)投資，這種籌資方式所得資金占的比例較之于PHD大一些。

論文要求

篇(3)

論文摘要：現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的一種教育思潮。它以人的“自我實(shí)現(xiàn)”為最終目的，推崇人的個(gè)性和諧發(fā)展；著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過(guò)程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性。現(xiàn)代人文主義教育思想開(kāi)創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)美國(guó)以及世界的教育實(shí)踐都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代在美國(guó)盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)，推崇人的個(gè)性和諧發(fā)展，深受20世紀(jì)復(fù)興的各種人文主義思潮的影響?，F(xiàn)代人文主義教育思想以現(xiàn)代人文主義哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)，著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過(guò)程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，開(kāi)創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍?，F(xiàn)代人文主義教育思想對(duì)西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內(nèi)容、教育方式等產(chǎn)生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個(gè)不斷發(fā)展的概念?？傮w來(lái)看，它經(jīng)歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現(xiàn)代新人文主義教育這四個(gè)發(fā)展階段。古典人文教育強(qiáng)調(diào)把理智的發(fā)展當(dāng)作教育的最終目的，對(duì)兒童的情感和理智進(jìn)行陶冶。人文主義教育的出現(xiàn)是針對(duì)中世紀(jì)封建神學(xué)泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復(fù)人的地位。人文主義教育強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)用古希臘、羅馬的文學(xué)藝術(shù)來(lái)陶冶心性、啟迪智慧，但是對(duì)自然科學(xué)卻持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個(gè)體的自由，強(qiáng)調(diào)用人類文明的一切成果來(lái)陶冶和教育人。

二、現(xiàn)代人文主義教育思想的產(chǎn)生背景

現(xiàn)代人文主義教育思想是一個(gè)融合了眾多教育流派的體系。廣義上說(shuō)，進(jìn)步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學(xué)，法蘭克福學(xué)派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現(xiàn)代人文主義教育。從狹義上說(shuō)，現(xiàn)代人文主義教育特指20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的一種人本化教育思想。

總的來(lái)說(shuō)現(xiàn)代人文主義教育經(jīng)歷了兩個(gè)主要發(fā)展階段：第一階段是19世紀(jì)初產(chǎn)生的新人文主義教育傾向。它是文藝復(fù)興時(shí)期人文主義教育思潮的繼續(xù)和發(fā)展，具有尊重歷史文化及調(diào)和發(fā)展的特點(diǎn)。第二階段是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的人本化教育思想。這種教育思想產(chǎn)生是由于二戰(zhàn)后隨著資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，人異化為物的現(xiàn)象逐漸加劇。人類成為科學(xué)技術(shù)的奴隸，面臨著外部?jī)r(jià)值體系的瓦解，隨之轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價(jià)值目標(biāo)。

三、現(xiàn)代人文主義教育思想的理論基礎(chǔ)

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是在人性論、認(rèn)識(shí)論之上吸收了存在主義哲學(xué)的觀點(diǎn)，核心內(nèi)容是“人的存在”。同時(shí)，把人的存在視為是不斷發(fā)展的過(guò)程。此外，現(xiàn)代人文主義把豐富發(fā)展人的情感生活看作是人整體發(fā)展不可缺少的部分。在教學(xué)過(guò)程中吸收了存在主義哲學(xué)家貝爾提出的著名的“我與你”關(guān)系理論重視師生間良好關(guān)系的培養(yǎng)，認(rèn)為情感發(fā)展主要得益于良好人際關(guān)系的建立。

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。它認(rèn)為人具有完整的人格，因此不僅從直覺(jué)的角度去把握整體性，而且要“從意識(shí)經(jīng)驗(yàn)自身這一整體去開(kāi)辟新的研究領(lǐng)域”。在教育的過(guò)程中，主張發(fā)揮人的整體性，使身心的發(fā)展協(xié)調(diào)一致，同注意人的內(nèi)部世界與外部世界的統(tǒng)一。

四、現(xiàn)代人文主義教育思想的主要特點(diǎn)

（一）注重個(gè)人的“自我實(shí)現(xiàn)”

人文主義教育思想重視教育在培養(yǎng)人的過(guò)程中的作用，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”為最終的目標(biāo)，即人的“自我實(shí)現(xiàn)”。認(rèn)為一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的人應(yīng)該在其人格特征上體現(xiàn)出人的整體性和創(chuàng)造性。所謂整體性是要達(dá)到人的內(nèi)外統(tǒng)一。

（二）強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展

教育的目的決定教育內(nèi)容?，F(xiàn)代人文主義教育內(nèi)容注重滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性特點(diǎn)和整體協(xié)調(diào)發(fā)展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內(nèi)容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內(nèi)容的安排以學(xué)生為中心，考慮為不同能力的學(xué)生提供相適合的課程。它充分考慮了學(xué)生的個(gè)體差異，將學(xué)生分為不同層次施以相應(yīng)的教育，是每一個(gè)學(xué)生的潛力得到最大限度發(fā)掘。

五、現(xiàn)代人文主義教育思想的影響

現(xiàn)代人文主義教育是在美國(guó)資本主義的物質(zhì)文明給人們的精神帶來(lái)危機(jī)的背景下提出的，主要是針對(duì)20世紀(jì)60年代美國(guó)在課程改革中，只重視學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)生的身心發(fā)展。現(xiàn)代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統(tǒng)，尊重學(xué)生的價(jià)值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實(shí)現(xiàn)”為教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，提出了適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)方法?，F(xiàn)代人文主義教育思想在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，以學(xué)生的需要為核心，注意課程內(nèi)容的統(tǒng)一性，使學(xué)生的情感發(fā)展與自我認(rèn)知發(fā)展協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

我國(guó)現(xiàn)在大力提倡素質(zhì)教育，使學(xué)生不僅具有專業(yè)的學(xué)科知識(shí)、專業(yè)技能，而且要把學(xué)生培養(yǎng)成為具有適應(yīng)瞬息萬(wàn)變社會(huì)能力的高素質(zhì)人才。在教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生潛能的發(fā)揮、高尚道德的培養(yǎng)、正確人生觀、價(jià)值觀的形成。這就要求教學(xué)必須適應(yīng)人的需要，強(qiáng)調(diào)以人為本，而不是人去適應(yīng)教學(xué)過(guò)程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)方法等為我國(guó)現(xiàn)階段教育教學(xué)的改革提供了借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

篇(4)

“導(dǎo)師組2+2模式”是筆者在“導(dǎo)師制”的基礎(chǔ)上根據(jù)地方高師院校的教育教學(xué)特點(diǎn)而創(chuàng)建的一種新的教育教學(xué)管理機(jī)制。其內(nèi)涵是：4個(gè)導(dǎo)師為一組，對(duì)師范生進(jìn)行本科四年的分階段全面跟蹤指導(dǎo)?！?+2模式”是指大學(xué)四年分成2個(gè)階段，每個(gè)階段配備2個(gè)導(dǎo)師。大一大二為一個(gè)階段，大一上學(xué)期配備入門型導(dǎo)師，大一下學(xué)期和大二配備學(xué)習(xí)型導(dǎo)師。大三大四為一個(gè)階段，大三配備教學(xué)型導(dǎo)師，大四配備科研型導(dǎo)師[2]。為了使“導(dǎo)師制”盡可能發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值，必須有此模式實(shí)行的保障機(jī)制：1.學(xué)校要有制度保障，把學(xué)生的畢業(yè)論文成績(jī)、就業(yè)率、考研率等做為教師評(píng)獎(jiǎng)、評(píng)優(yōu)、評(píng)職等的重要指標(biāo)，從而激勵(lì)所有的教育教學(xué)工作者。2.尊重學(xué)生的權(quán)利，提高學(xué)生對(duì)本科生導(dǎo)師制的積極參與意識(shí)。3.學(xué)校要設(shè)立大學(xué)生科研專項(xiàng)基金，為學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展提供一個(gè)努力的方向。4.整合教育教學(xué)科研的師資隊(duì)伍，量化導(dǎo)師特點(diǎn)，對(duì)應(yīng)認(rèn)定相應(yīng)導(dǎo)師資格。這種教育教學(xué)模式的實(shí)施既符合教育的基本規(guī)律，尊重學(xué)生的個(gè)體差異和多樣性，又充分實(shí)踐了“因材施教”的教育思想，更主要的是激發(fā)了教師的教學(xué)的積極性，全面啟動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)與研究的思想與智慧。

二、設(shè)置傳統(tǒng)文化課程，強(qiáng)化學(xué)生的倫理人格

做事先做人。這句話，對(duì)于一個(gè)真正懂教育的人而言，是樸實(shí)而深刻的。那么對(duì)于當(dāng)下地方高師院校的學(xué)生而言，應(yīng)如何解決因時(shí)代眾多的原因促成的人格問(wèn)題呢？教育學(xué)上有一句話：教什么永遠(yuǎn)比怎么教重要。論文的寫作過(guò)程是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的過(guò)程，而構(gòu)成這種發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的基礎(chǔ)素養(yǎng)是由兩方面人格構(gòu)成的，一是倫理人格，就是從倫理學(xué)上講一個(gè)完整人的人格的表現(xiàn)；另一個(gè)是在此基礎(chǔ)上形成的學(xué)術(shù)人格，即由專業(yè)積累加之于哲學(xué)教育之后而生成的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的專業(yè)基礎(chǔ)能力。二者的關(guān)系是倫理人格完善的程度決定著學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的典型性與深刻性。沒(méi)有完善的倫理人格必然會(huì)導(dǎo)致畢業(yè)論文觀點(diǎn)的偏頗與狹窄，這一點(diǎn)對(duì)地方高師院校的大學(xué)生而言，表現(xiàn)是非常突出的。高師院校的本科生畢業(yè)將從事教育教學(xué)工作，因此其必須要在倫理人格與學(xué)術(shù)人格上平衡發(fā)展?！熬觿?wù)本，本立而道生”；“君子不重則不威，學(xué)則不固”。沒(méi)有相對(duì)完善的倫理人格，很難能準(zhǔn)確地把握學(xué)生的心理，也很難把握課程內(nèi)容與學(xué)生素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的機(jī)制問(wèn)題。這樣在教育教學(xué)理論與實(shí)踐上就很難有所突破與創(chuàng)新。地方高師院校與部屬高師院校在傳統(tǒng)文化的傳承上也是有差別的。由于管理者與教師們的教育教學(xué)理念的滯后與保守，地方高師院校傳統(tǒng)文化的傳承根本就沒(méi)有形成科學(xué)的保障體系，因此必須要在傳統(tǒng)文化的傳承上有所突破，開(kāi)設(shè)傳統(tǒng)文化課程，以完善本科生的精神世界，從而為本科生寫好畢業(yè)論文的學(xué)術(shù)人格創(chuàng)造基礎(chǔ)條件。根據(jù)多年的研究與實(shí)踐，以《易經(jīng)》、《論語(yǔ)》與《道德經(jīng)》為課程內(nèi)容進(jìn)行學(xué)生儒道人格的構(gòu)建，是非常有生命力的?！兑捉?jīng)》是群經(jīng)之始，其中滿含著儒家思想與道家智慧，是典型的生活經(jīng)驗(yàn)的提練與升華。只要將其還原于生活，再用生活實(shí)踐其思想邏輯，那么其蘊(yùn)含的智慧價(jià)值自然會(huì)被大學(xué)生所接受而漸漸顯現(xiàn)。哲學(xué)是大智慧，是高度概括與凝聚而成的，有利于對(duì)課程邏輯認(rèn)知和教育教學(xué)策略的權(quán)衡與使用?！墩撜Z(yǔ)》是東方的《圣經(jīng)》。如果在東方找到一本能與西方的《圣經(jīng)》相媲美的書，那就只能是《論語(yǔ)》了。只有如此關(guān)注人的精神品格教育的圣賢之精神，重新融入我們的心靈世界，才能完善我們大學(xué)生的倫理人格?！墩撜Z(yǔ)》在北大清華等高校都成為了熱門的通識(shí)課，在浙江成為了中學(xué)教育的必選課，而在一般的地方高師院校中還沒(méi)有成為課程設(shè)置體系中的課程內(nèi)容，這同樣也是個(gè)問(wèn)題。入世的思想一定要有，出世的思想也決不能無(wú)??！儒家講究“修身、齊家、治國(guó)、平天下”，還有“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)。仁以己任，不可謂重乎？死而后矣，不可謂遠(yuǎn)乎”。歷史與現(xiàn)實(shí)告訴我們，只有儒家思想太累了。屈原沒(méi)有道家的“道法自然”和舉重若輕的“無(wú)為而無(wú)不為”之思想，所以最后選擇了汩羅江。陶淵明、李白、坡等因?yàn)橛辛说兰宜枷氲闹腔鄱删土松牧硪环N精彩。沒(méi)有道家的“自然、真實(shí)與自由”，其人生自然會(huì)變得枯燥與乏味。用邏輯推想一下，把《論語(yǔ)》、《道德經(jīng)》設(shè)置為全校的通識(shí)課，把《易經(jīng)》設(shè)為相關(guān)專業(yè)的選修課，選擇專門從事典籍研究或者對(duì)典籍研究有興趣有建樹的老師進(jìn)行教學(xué)，每周兩學(xué)時(shí)，長(zhǎng)此以往，傳統(tǒng)文化的傳承與學(xué)生的倫理人格的構(gòu)建自然地融會(huì)在一起，春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無(wú)聲地提升學(xué)生的精神世界亦是必然。這是一個(gè)很多價(jià)值觀念都被任意解構(gòu)的時(shí)代。經(jīng)過(guò)時(shí)間與實(shí)踐的驗(yàn)證，我們都清楚的認(rèn)識(shí)到，類似的解構(gòu)大都是粗糙與荒謬的。正是因?yàn)槟欠N淺薄的解構(gòu)太多，根本無(wú)法完成新的建構(gòu)，才令當(dāng)下的大學(xué)生面對(duì)現(xiàn)實(shí)時(shí)顯得茫然而不知所措。傳統(tǒng)文化課程能解決大學(xué)生的自卑、急躁、悲觀、孤僻、多疑、抑郁、狹隘、冷漠、被動(dòng)、虛榮、焦慮、自我中心、敵對(duì)、沖動(dòng)、脆弱等人格問(wèn)題的趨勢(shì)變得越來(lái)越明朗?！疤煨薪?，君子以自強(qiáng)不息”，“仁者無(wú)憂，智者無(wú)惑，勇者無(wú)懼”，“道法自然、無(wú)為而無(wú)不為”。以中國(guó)傳統(tǒng)文化課程完善當(dāng)下地方高師學(xué)生的倫理人格既能高效率地解決地方高師院校學(xué)生的人格問(wèn)題，又符合我們民族文明傳承與發(fā)展的規(guī)律。

三、調(diào)整課堂教學(xué)策略，以便生成學(xué)生的學(xué)術(shù)人格

怎么教會(huì)影響學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和解決問(wèn)題能力形成與發(fā)展的速度與進(jìn)度呢？?jī)?yōu)秀的教學(xué)過(guò)程就是一個(gè)整合學(xué)生所積累的思想與智慧的過(guò)程，更是優(yōu)化學(xué)生的思維與思想，強(qiáng)化形成其發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題的學(xué)術(shù)人格特征的一個(gè)過(guò)程。如果課堂教學(xué)過(guò)程只一味地灌輸勢(shì)必會(huì)抑制學(xué)生批判思維的形成與發(fā)展。若能以“自主、合作、探究”的教育教學(xué)策略為指導(dǎo)，解決好什么內(nèi)容要講，什么內(nèi)容不用講而讓學(xué)生自己學(xué)，什么內(nèi)容要進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，什么內(nèi)容要進(jìn)行探索與研究，什么問(wèn)題不僅要懂而且還要能講明白等相關(guān)的問(wèn)題，那么無(wú)疑會(huì)確定學(xué)生的主體地位，解放學(xué)生天然的敏感，從而為學(xué)生提出問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題的學(xué)術(shù)人格的成長(zhǎng)提供有利的保障。而這方面的能力的挖掘與成長(zhǎng)恰恰是學(xué)生發(fā)現(xiàn)論文選題，完成畢業(yè)論文寫作所必備的人格素養(yǎng)。高師院校的學(xué)生將來(lái)從事的工作是以教育教學(xué)為主的，其絕不是簡(jiǎn)單的知識(shí)或思想的接受者。他們要成為創(chuàng)造性的教育教學(xué)問(wèn)題的解決者。他們是要全方位地開(kāi)啟學(xué)生心智的人類靈魂的工程師。所以說(shuō)，理論素養(yǎng)、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的生成必須要在教育教學(xué)過(guò)程中獲得充分呈現(xiàn)。什么樣的教育成就什么樣的學(xué)生。教學(xué)過(guò)程只有量化到這種程度，才利于達(dá)到理想的教育教學(xué)目的，利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題的學(xué)術(shù)人格的生成與成長(zhǎng)。

四、弱化畢業(yè)論文的理論性，強(qiáng)化論文的綜合性與實(shí)踐性

篇(5)

論文摘要： 本文從教育學(xué)視角討論理工科大學(xué)發(fā)展文科的理?yè)?jù)。理工科大學(xué)創(chuàng)辦與發(fā)展文科是理工科大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)與人才培養(yǎng)過(guò)程的需要，而非國(guó)家繁榮發(fā)展哲學(xué)社會(huì)科學(xué)使命的需要。 

 

理工科院校文科的發(fā)展，不僅是創(chuàng)辦文科專業(yè)與設(shè)置文科課程的問(wèn)題，而且是對(duì)理工科學(xué)生實(shí)施人文教育過(guò)程的問(wèn)題。理工科高等學(xué)校要從高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的高度，思考文科發(fā)展的問(wèn)題，將自然科學(xué)的問(wèn)題與社會(huì)問(wèn)題相結(jié)合，將理工科的自然科學(xué)知識(shí)與技能同人生觀、價(jià)值觀、道德觀、幸福觀等相結(jié)合，將理工科的科學(xué)問(wèn)題納入哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的視域加以審視與研究。因此，本文將討論理工科大學(xué)文科發(fā)展的教育學(xué)視角。 

一、理工科大學(xué)發(fā)展文科是人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要 

當(dāng)代人類面臨的許多重大問(wèn)題，如生態(tài)、人口、經(jīng)濟(jì)規(guī)劃、城鎮(zhèn)建設(shè)等，內(nèi)在地要求自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)二者通力合作，才能解決這些問(wèn)題，即把科學(xué)精神與人文精神緊密結(jié)合起來(lái)。理工科大學(xué)人文學(xué)科的建設(shè)，順應(yīng)了自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)相互滲透、相互融合的大趨勢(shì)，是人類社會(huì)和諧發(fā)展的需要。 

使學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握自然科學(xué)與工程技術(shù)是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目標(biāo)。我們不僅要傳授理工科自然科學(xué)與工科知識(shí)技能，我們還要從道德品質(zhì)、工作態(tài)度、社會(huì)責(zé)任、文化素養(yǎng)、道德情操等方面培養(yǎng)教育學(xué)生，使其成為全面發(fā)展的人?？茖W(xué)技術(shù)問(wèn)題只能解決人與自然的問(wèn)題，解決物質(zhì)層面的問(wèn)題，但解決精神層面和社會(huì)層面的問(wèn)題是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的使命。 

中國(guó)社會(huì)科學(xué)院文學(xué)所所長(zhǎng)楊義（2002）認(rèn)為，繁榮與發(fā)展哲學(xué)社會(huì)科學(xué)是一種“文化工程”，而文化工程是一種人心工程。這個(gè)工程具有以下四個(gè)要點(diǎn)：（1）它涉及一個(gè)民族的總體科學(xué)、道德和精神文化素質(zhì)；（2）它涉及一個(gè)民族對(duì)世界、社會(huì)和人生的價(jià)值共識(shí)；（3）它涉及一個(gè)民族對(duì)全局問(wèn)題、突發(fā)事件和日?，F(xiàn)象的理性思維能力；（4）它涉及一個(gè)民族的社會(huì)管理和社會(huì)運(yùn)行的質(zhì)量和效率。在一定意義上可以說(shuō)，科學(xué)技術(shù)賦予社會(huì)以物質(zhì)基礎(chǔ)、物質(zhì)力量和物質(zhì)形式，而人文社會(huì)科學(xué)賦予社會(huì)以前進(jìn)方向和精神內(nèi)容。只有把物質(zhì)形式和精神內(nèi)容結(jié)合起來(lái)的社會(huì)，才是一個(gè)完整的充滿生命力的有機(jī)體。理工科高等院校的大學(xué)生，不僅要具備創(chuàng)造物質(zhì)文明的才能，而且也是精神文明的承載者與踐行者。因此，培養(yǎng)理工科學(xué)生的人文素養(yǎng)是社會(huì)發(fā)展對(duì)理工科大學(xué)提出的要求。 

二、理工科大學(xué)發(fā)展文科是人才培養(yǎng)過(guò)程的需要 

對(duì)于理工科高校來(lái)說(shuō)，落實(shí)全民族的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)素質(zhì)的目標(biāo)，在于研究與制定哲學(xué)社會(huì)科學(xué)人文學(xué)科課程的培養(yǎng)計(jì)劃。70年代以來(lái)，我國(guó)大多數(shù)重點(diǎn)理工科院校相繼創(chuàng)辦了人文、社會(huì)科學(xué)專業(yè)。這些工科強(qiáng)勢(shì)學(xué)校，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨橹?、理工文管相結(jié)合的綜合性大學(xué)。然而，“綜合性大學(xué)”浪潮過(guò)后，理工科高等教育研究面臨著如下問(wèn)題：理工科應(yīng)該創(chuàng)辦什么樣的文科專業(yè)？如何創(chuàng)辦與發(fā)展文科專業(yè)？在人才培養(yǎng)過(guò)程中如何定位文科課程？確定什么樣的文科發(fā)展路徑？采取什么樣的必要的管理與發(fā)展措施？ 

“課程哲學(xué)的基本問(wèn)題是直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)（個(gè)人知識(shí)與學(xué)科知識(shí)、教材的心理組織與邏輯組織）之關(guān)系的問(wèn)題，在課程形態(tài)上則表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)課程和科學(xué)課程的關(guān)系。課程理論和實(shí)踐的任何實(shí)質(zhì)性進(jìn)展都意味著在這個(gè)基本問(wèn)題的探究方面做出突破?！保ㄧ妴⑷?amp;張華2001:144）我們認(rèn)為，課程哲學(xué)的基本問(wèn)題還應(yīng)該包括個(gè)體發(fā)展與社會(huì)需要之間的關(guān)系問(wèn)題。不管教育的目的是使受教育者社會(huì)化，還是使人類社會(huì)更加人化，教育的目的性是存在的，而這種目的性就是教育活動(dòng)的方向和推動(dòng)力，就是選擇教育內(nèi)容的方向和標(biāo)準(zhǔn)。教育的方向性，或受教育者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的方向性，并不是任意選擇的結(jié)果。 

杜威在研究經(jīng)驗(yàn)課程時(shí)歷來(lái)重視教育的目的性，重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值。他重視學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為一切真正的教育都是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，強(qiáng)調(diào)教育與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系。然而，他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)和教育二者并非等同，并非一切經(jīng)驗(yàn)都真正地具有或相同地起著教育的作用。他運(yùn)用“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”原則區(qū)分了“有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)”和“沒(méi)有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)”。經(jīng)驗(yàn)具有一定的連續(xù)性，“每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采取了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！薄懊糠N經(jīng)驗(yàn)就是一種推動(dòng)力。經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值只能由它所推動(dòng)的方向來(lái)評(píng)斷。”因此，教育者的責(zé)任就在于判明一種經(jīng)驗(yàn)的走向。（杜威,1991:259-263） 

理工科大學(xué)教育者代表社會(huì)完成高等教育階段教育下一代的任務(wù)，因此從事高等教育的教師就應(yīng)該首先具備能力，判明理工科大學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的走向。理工科大學(xué)教育者與教師是社會(huì)化的典型產(chǎn)物，因此他們具備社會(huì)發(fā)展先進(jìn)思想的素質(zhì)與品質(zhì)，能夠代表社會(huì)與按照社會(huì)對(duì)人才發(fā)展的需要，完成教育受教育者的任務(wù)。這充分說(shuō)明，個(gè)人發(fā)展與教育、學(xué)生與教師、教育與社會(huì)需要之間存在著某種必然的相關(guān)性。 

課程作為教育內(nèi)容的目標(biāo)化過(guò)程，必然要受社會(huì)需要的制約。因此，課程哲學(xué)的基本問(wèn)題應(yīng)該包括個(gè)人的發(fā)展與社會(huì)需要、社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系問(wèn)題。個(gè)人應(yīng)該如何發(fā)展，其發(fā)展如何促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)的發(fā)展又是如何影響個(gè)人發(fā)展的，這些問(wèn)題都是教育的基本問(wèn)題，同時(shí)也是課程研究的基本問(wèn)題。 

王佩華（1998）認(rèn)為，文理分家，理工脫離，是我國(guó)20世紀(jì)50年代高等教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的結(jié)果。這種模式使得我國(guó)理工科院校人文氛圍相對(duì)淡薄，文科發(fā)展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校創(chuàng)辦文科專業(yè)的真正理由，文理融合比較典型的麻省理工學(xué)院也并非理工科院校學(xué)習(xí)的典范。這是因?yàn)?，從另一個(gè)角度看，文理分家加強(qiáng)了文科院校的文科專業(yè)，如果具有文科傳統(tǒng)與優(yōu)勢(shì)的文科高等院校不能繁榮發(fā)展哲學(xué)社會(huì)學(xué)，豈有理工科發(fā)展文科專業(yè)的道理？麻省理工學(xué)院的發(fā)展有其歷史與傳統(tǒng)，解放前的清華大學(xué)也有其歷史與傳統(tǒng)。理工科高等學(xué)校要問(wèn)自己這樣的問(wèn)題：理工與文科并舉的麻省理工學(xué)院對(duì)于發(fā)展文科有什么優(yōu)勢(shì)？對(duì)于發(fā)展理工科有什么優(yōu)勢(shì)？假如清華大學(xué)具有以往強(qiáng)勢(shì)的文科，其文科會(huì)發(fā)展到什么水平？其理工科又會(huì)受到什么影響。 

因此，理工科大學(xué)創(chuàng)辦文科專業(yè)向綜合大學(xué)發(fā)展的真正理由，并不是繁榮與發(fā)展哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，而是通過(guò)創(chuàng)辦文科專業(yè)，讓理工科學(xué)生享受人文學(xué)科滋養(yǎng)。人文學(xué)科的滋養(yǎng)通過(guò)三個(gè)渠道滲透到理工科大學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，影響著其個(gè)人發(fā)展方向與路徑。其一，通過(guò)開(kāi)設(shè)人文學(xué)科課程。學(xué)生必修與選修哲學(xué)社會(huì)科學(xué)方面的文科課程，獲得人文學(xué)科的知識(shí)滋養(yǎng)，在個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)上完成文科與理工科的融合，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)上的個(gè)人全面發(fā)展的目標(biāo)。其二，通過(guò)師生與生生交往影響學(xué)生。理工科院校文理科的融合，不僅僅表現(xiàn)在學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)層面，還表現(xiàn)在文科課堂上文科教師與學(xué)生的課堂交往方面。文科教師以其特有的文科氣質(zhì)、文科態(tài)度、文科價(jià)值取向與文科人格魅力，影響著理工科學(xué)生。在課下，理工科學(xué)生與文科學(xué)生社會(huì)交往，文科學(xué)生的言行從學(xué)生生活的方方面面影響著理工科學(xué)生。其三，文科專業(yè)的創(chuàng)辦與文科院系的設(shè)立，無(wú)論從學(xué)校學(xué)術(shù)氛圍與學(xué)校學(xué)生生活，還是從圖書資料與網(wǎng)絡(luò)資源等方面，都會(huì)對(duì)理工科學(xué)生產(chǎn)生影響。 

三、結(jié)語(yǔ) 

高等教育以培養(yǎng)高級(jí)人才為己任。理工科院校以其理工專業(yè)見(jiàn)長(zhǎng)，發(fā)展文科專業(yè)，發(fā)展什么樣的文科專業(yè)，怎樣發(fā)展文科專業(yè)，都不能離開(kāi)與脫離教育學(xué)理?yè)?jù)，高等學(xué)校的教育教學(xué)過(guò)程是人才培養(yǎng)過(guò)程，高等教育的目標(biāo)是人才培養(yǎng)目標(biāo)。理工科院校人文學(xué)科的發(fā)展不可離開(kāi)其理工科人才的培養(yǎng)。 

參 考 文 獻(xiàn) 

[1]北京郵電大學(xué)文法經(jīng)濟(jì)學(xué)院.“全國(guó)理工科高校繁榮哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研討會(huì)”綜述,北京郵電大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2006(1):1-4. 

[2]戴忠信.動(dòng)態(tài)多元課程觀：統(tǒng)整課程與教學(xué)研究,華北水利水電學(xué)院學(xué)報(bào)（社科版）2004(1):1-5. 

[3]杜威.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育,姜文閔譯.北京: 民教育出版社,1991. 

[4]王佩華.重點(diǎn)理工科大學(xué)文科發(fā)展思路芻議,高等教育研究,1998(3):59-62. 

篇(6)

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【摘要】傳統(tǒng)教育觀念影響太深， 課程理論研究不夠教育觀念的轉(zhuǎn)變是一切改革的先導(dǎo)， 長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)課程概念的理解歷來(lái)見(jiàn)仁見(jiàn)智。一般而言， 課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和， 包括開(kāi)設(shè)的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃、有組織的課外活動(dòng)?；谶@種概念， 高校的課程長(zhǎng)期局限在一些計(jì)劃化、組織化了的具體科目中， 成為穩(wěn)定、封閉的課程體系。

【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)教育觀念影響太深 課程理論研究不夠教育觀念的轉(zhuǎn)變 是一切改革的先導(dǎo)

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二、課程改革的現(xiàn)狀分析

( 一) 傳統(tǒng)教育觀念影響太深， 課程理論研究不夠教育觀念的轉(zhuǎn)變是一切改革的先導(dǎo)， 長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)課程概念的理解歷來(lái)見(jiàn)仁見(jiàn)智。一般而言， 課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和， 包括開(kāi)設(shè)的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃、有組織的課外活動(dòng)?；谶@種概念， 高校的課程長(zhǎng)期局限在一些計(jì)劃化、組織化了的具體科目中， 成為穩(wěn)定、封閉的課程體系。這種傳統(tǒng)課程概念重視知識(shí)體系的構(gòu)建和教學(xué)組織的嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范， 它背后所蘊(yùn)含的教育哲學(xué)是注重知識(shí)的傳播而忽視能力的培養(yǎng)， 顯然很不適應(yīng)21 世紀(jì)對(duì)人才的要求。同時(shí)我國(guó)高校雖然注重借鑒和引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的教育思想和教育理論， 但由于對(duì)這些思想和理論的研究不夠， 無(wú)法結(jié)合我國(guó)實(shí)際運(yùn)用這些教育思想、理論創(chuàng)造出具有中國(guó)特色的思想和理論， 因而在改革中受傳統(tǒng)教育概念的影響之深， 特別是前蘇聯(lián)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的專業(yè)教育的課程模式和教育思想目前仍然占主導(dǎo)地位。

( 二) 課程體系改革存在諸多問(wèn)題和不足課程體系是指若干相互關(guān)聯(lián)的課程組織或結(jié)構(gòu)。一般通過(guò)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的形式來(lái)體現(xiàn)。它集中反映了人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體要求。由于各類院校的性質(zhì)、層次、任務(wù)和目標(biāo)不同， 課程體系模式也不完全相同。自1994 年《高等教育面向21 世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容與課程體系改革計(jì)劃》啟動(dòng)以來(lái)， 課程體系改革取得了階段成果。但目前尚存在諸多問(wèn)題與不足， 總體歸納起來(lái)有以下幾點(diǎn):( 1) 學(xué)分制、學(xué)年學(xué)分制、學(xué)年制， 三種教學(xué)管理體制并存我國(guó)目前高等教育的課程體系主要是借鑒了50 年代初蘇聯(lián)的模式。專業(yè)設(shè)置過(guò)窄， 本科教育目標(biāo)定的過(guò)專、過(guò)高， 雖然經(jīng)過(guò)了幾次課程改革但多數(shù)學(xué)校仍實(shí)行以學(xué)年制為主的教學(xué)管理制度， 完全采用學(xué)分制的學(xué)校較少， 采用學(xué)年學(xué)分制的學(xué)校其學(xué)分制作用也不強(qiáng)。因而導(dǎo)致人們認(rèn)為中國(guó)高校實(shí)行的學(xué)分制是假學(xué)分制，“真假” 之說(shuō)失之片面， 卻在一定程度上反映了中國(guó)學(xué)分制的各種模式有待在一個(gè)更深更廣的意義上加以完善， 同發(fā)達(dá)國(guó)家相比較我國(guó)高校課程體系的確缺乏靈活性、彈性和自由度。( 2) 課程結(jié)構(gòu)模式劃一， 缺乏靈活性、開(kāi)放性與綜合性課程結(jié)構(gòu)就是課程設(shè)置及其比例， 包括必修課與選修課的比例、文理科課程的比例、普通課程與職業(yè)課程的比例。由于實(shí)行的是以學(xué)年制為主的教學(xué)管理制度， 課程體系中必修課偏多， 選修課不足， 而且選修課比例很不平衡， 限選課過(guò)多， 任選課過(guò)少， 任選課學(xué)分占總學(xué)分的3%左右， 少數(shù)學(xué)校的少數(shù)專業(yè)任選課學(xué)分只占總學(xué)分的5%。專業(yè)必修課過(guò)多必然會(huì)造成知識(shí)單一、狹窄， 造成課程結(jié)構(gòu)僵化、模式劃一， 會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生的全面發(fā)展。我們國(guó)家十分注重加強(qiáng)基礎(chǔ)課程設(shè)置， 公共課、基礎(chǔ)課， 專業(yè)基礎(chǔ)課在整個(gè)課程設(shè)置中比例很大， 一般占學(xué)時(shí)總數(shù)的80%—85%。而大多是按照狹窄專業(yè)組織基礎(chǔ)課， 專業(yè)口徑太窄， 劃分過(guò)細(xì)， 綜合課程和跨學(xué)科課程設(shè)置極少， 各專業(yè)之間， 甚至同一專業(yè)的各門課程之間很少發(fā)生聯(lián)系， 文理分家， 理工分家， 基本上屬于“學(xué)科中心型”非常不利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和綜合能力的培養(yǎng)。

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