序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇教育理論觀點(diǎn)范文，愿它們成為您寫作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

論文摘要：為探討教育學(xué)的有效教學(xué)，提高師范生的教育理論知識(shí)水平和教學(xué)技能，主要從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)出發(fā)，提出在教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)中運(yùn)用情境、協(xié)作與會(huì)話、意義建構(gòu)的策略，使學(xué)生不僅知道怎么做，更知道為什么做，從而克服在教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)中低水平重復(fù)的機(jī)械訓(xùn)練的方式，提高學(xué)生在教學(xué)中有效運(yùn)用教育理論知識(shí)的水平和能力。

論文關(guān)鍵詞：教育學(xué)；實(shí)踐教學(xué)策略；建構(gòu)主義

一、問(wèn)題的提出

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，伴隨著人類的繁衍生息，教育在傳承社會(huì)文化、經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)人類的發(fā)展進(jìn)步的作用可謂功不可沒。教育本身是一種實(shí)踐活動(dòng)，作為以這一實(shí)踐活動(dòng)為研究對(duì)象的學(xué)問(wèn)——教育學(xué)，本應(yīng)在實(shí)際場(chǎng)景中發(fā)揮更大的效用，但實(shí)際情況卻不盡如人意。教育學(xué)作為導(dǎo)引人們教育實(shí)踐活動(dòng)的作用遠(yuǎn)未發(fā)揮出來(lái)，而作為培養(yǎng)和提高教師素養(yǎng)的專業(yè)課程的地位和作用，則更是屢受責(zé)難和拷問(wèn)。

正是由于這樣一種現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，當(dāng)下對(duì)教育學(xué)進(jìn)行教學(xué)改革的探討日益增多。其中一個(gè)方向就是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)。而在實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施中，首先要解決的就是策略的問(wèn)題，也就是怎樣做才是有效的實(shí)踐教學(xué)，才能真正體現(xiàn)教育學(xué)的實(shí)踐屬性。目前比較多見的是在教學(xué)方法和手段上進(jìn)行實(shí)踐改革，但從實(shí)際的效果來(lái)看，單純地強(qiáng)調(diào)各種各樣的教學(xué)方法、手段，所收到的效果并不理想，盡管學(xué)生通過(guò)訓(xùn)練后在某種程度上掌握了一些方法的操作要領(lǐng)，但是在實(shí)際運(yùn)用時(shí)，我們得到的很多反饋卻是和愿景不一致的，這些方法并沒有得到有效地使用。究其原因，就是這些方法、手段只是在一個(gè)低水平的層面上不斷地進(jìn)行簡(jiǎn)單機(jī)械的重復(fù)。表里不一，很多學(xué)生只知其表，而不知其“理”。這些方法什么時(shí)候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我們需要從道理人手，用科學(xué)的理論來(lái)指導(dǎo)我們的教學(xué)實(shí)踐，把教學(xué)策略和教育學(xué)的內(nèi)涵緊密地結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生能知其然，更能知其所以然，從而達(dá)到在實(shí)際教學(xué)中，靈活有效地運(yùn)用教學(xué)策略，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，提升教學(xué)效果。在這方面，把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教育學(xué)的教學(xué)進(jìn)行有效結(jié)合，使學(xué)生能由表及“理”，提高在實(shí)踐中運(yùn)用教育學(xué)知識(shí)的能力，應(yīng)該是一種有效的實(shí)踐教學(xué)策略。

二、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不能忽視教師的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看做是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

三、情境、協(xié)作與會(huì)話、意義建構(gòu)在教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)中的運(yùn)用

1．創(chuàng)設(shè)情境，有效實(shí)施案例教學(xué)

依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，情境是開展教學(xué)的重要內(nèi)容之一。為了有效避免教育學(xué)課堂上抽象的概念、理論充斥的現(xiàn)象發(fā)生，有效創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生展現(xiàn)教育的鮮活場(chǎng)景，使學(xué)生能從感性逐漸地上升到理性，案例教學(xué)應(yīng)該是一種有效的教學(xué)方式。

在教育學(xué)的教學(xué)中，要有效發(fā)揮案例教學(xué)的作用，首先要做好案例的選擇。一般認(rèn)為，一個(gè)好的案例應(yīng)包括三大要素：(1)案例必須是真實(shí)的；(2)案例總是基于仔細(xì)而認(rèn)真的研究；(3)案例應(yīng)該能夠培養(yǎng)案例使用者形成觀點(diǎn)多元化的能力?；谶@樣的一種認(rèn)識(shí)，作為教育學(xué)教學(xué)中的案例應(yīng)該是：教育學(xué)案例就是對(duì)在真實(shí)的、復(fù)雜的教育情境中發(fā)生的典型事件的完整敘述。在敘述中闡明了具有針對(duì)性的教育問(wèn)題及其解決，并隱含著問(wèn)題解決的多元化方案。用理查特(Riehen．A．E)的話來(lái)說(shuō)，“教育案例描述的是教學(xué)實(shí)踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事”。綜上所述，高師教育學(xué)的案例教學(xué)應(yīng)該是教師在教育學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，擷取典型、真實(shí)、兩難、可供爭(zhēng)辯并富有啟發(fā)性的教育案例，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行透徹的觀察和深入的剖析，以闡釋、驗(yàn)證和運(yùn)用教育學(xué)的基本概念、規(guī)律、原理、原則和方法，使學(xué)生逐步形成教育教學(xué)的基本理念和基本技能，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在實(shí)施案例教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、分析討論、理論升華、應(yīng)用評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，提升學(xué)生對(duì)教育理論知識(shí)的理解和運(yùn)用。

2．協(xié)作與會(huì)話，開展合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的環(huán)節(jié)，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃。

在教育學(xué)的實(shí)踐教學(xué)中，幫助學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，是進(jìn)行有效協(xié)作與會(huì)話的重要方式。通常一個(gè)好的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具備如下特點(diǎn)：小組的每個(gè)成員都能得到應(yīng)有的尊重和理解；真理的標(biāo)準(zhǔn)既非教師，也非權(quán)威，而是理性；全體成員應(yīng)保持思想的開放性，即應(yīng)提倡不同思想、不同見解的充分交流，樂(lè)于進(jìn)行自我批評(píng)，善于接受各種合理的新思想。

學(xué)習(xí)是一種個(gè)體現(xiàn)象，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的學(xué)習(xí)情境中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程，建構(gòu)必然發(fā)生在個(gè)體的內(nèi)部并最終由個(gè)體來(lái)完成。但學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言是在一定的社會(huì)場(chǎng)景中進(jìn)行的社會(huì)對(duì)話過(guò)程，因而學(xué)習(xí)也具有社會(huì)性。個(gè)人對(duì)世界的認(rèn)知和建構(gòu)離不開與他人的交流與合作。在教育學(xué)教學(xué)過(guò)程中，幫助學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，開展合作學(xué)習(xí)非常必要。在學(xué)習(xí)共同體中，不同認(rèn)知特點(diǎn)、不同個(gè)性、不同狀態(tài)的成員可以就教育教學(xué)理論與實(shí)踐中的典型問(wèn)題進(jìn)行研討，成員可以各抒己見，相互啟發(fā)，進(jìn)行思維碰撞，激發(fā)教育熱情，觸動(dòng)教育靈感，塑造教育教學(xué)的正確理念，深刻領(lǐng)悟教育的實(shí)質(zhì)。

3．意義建構(gòu)，學(xué)思踐結(jié)合

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。在教育學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，達(dá)到對(duì)教育的本質(zhì)、規(guī)律以及教育與其他事物的內(nèi)在聯(lián)系的正確理解，并能用這種理解來(lái)指導(dǎo)我們的教育教學(xué)實(shí)踐，這也正是教育學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。實(shí)踐證明，在達(dá)成教育學(xué)“意義建構(gòu)”的終極目標(biāo)的過(guò)程中，學(xué)思踐相結(jié)合，是進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。

首先是學(xué)，指學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。這里強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識(shí)、培養(yǎng)能力的過(guò)程。在這一過(guò)程中，可以結(jié)合上面的學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，學(xué)生合作學(xué)習(xí)的開展，通過(guò)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)作、對(duì)話，充分交流思想、觀點(diǎn)，提升對(duì)教育理論知識(shí)的理解能力。教師應(yīng)注意設(shè)計(jì)和提出典型、生動(dòng)、具體的教育問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的興趣，并且要注意對(duì)學(xué)生的適時(shí)的正確引導(dǎo)。

其次是思，指對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)的反思。這里既包括學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，也包括教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的反思。教學(xué)反思的能力是教師應(yīng)具備的重要素質(zhì)之一，在教育學(xué)的課堂教學(xué)中，注意培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)和能力，使學(xué)生在反省自己知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中，能更理性、客觀地理解教育理論知識(shí)，并能主動(dòng)尋找差距和不足，舉一反三，完善自己的知識(shí)體系和形成正確的教育觀。同時(shí)，教師也要不斷反思自己的教學(xué)過(guò)程，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)。

篇(2)

教師進(jìn)行教育科研和撰寫論文，既是工作的需要，職責(zé)的要求，又是教育科研能力高低的一種體現(xiàn)。它不僅有利于改進(jìn)教育教學(xué)工作，提高教育質(zhì)量，推廣先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，也有利于提高教師自身業(yè)務(wù)水平和工作能力。

教師的主要任務(wù)是進(jìn)行教育教學(xué)工作。因此，教師進(jìn)行教育科研和撰寫教育論文不同于專業(yè)理論工作者和專業(yè)研究人員，存在著時(shí)間緊、精力少、資料不足，接觸面不廣的局限性。本文試從教師的特點(diǎn)出發(fā)，談?wù)劷逃蒲姓n題選擇和教育論文寫作兩個(gè)方面的內(nèi)容。

一、課題的選擇

愛因斯坦說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！庇?guó)科學(xué)家J·D·內(nèi)納也說(shuō)過(guò)：提出課題比解決課題更困難。這充分說(shuō)明了選題的重要性。從某種意義上講，選好一個(gè)課題，等于成功了一半。那么，如何選題呢？下面談?wù)務(wù)n題的來(lái)源和選題的原則。

課題的來(lái)源

教師進(jìn)行教育科研和撰寫論文，課題一般有以下三個(gè)來(lái)源。

1、從教育實(shí)踐中選擇課題

這是課題的主要來(lái)源，它包括四個(gè)方面。

（1）教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

教師在長(zhǎng)期的教育教學(xué)工作中，會(huì)在某些方面積累較豐富的經(jīng)驗(yàn)，掌握一定的規(guī)律，但這些經(jīng)驗(yàn)常常是零碎的、粗淺的。我們可以從中選題，進(jìn)行專題研究，使這些經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化、理論化，逐漸完善，形成某種有指導(dǎo)意義的教育思想、教育方法。我們也可以用教育理論去分析、論證、評(píng)價(jià)這些教育經(jīng)驗(yàn)，使之上升到一定的理論高度，從而更具有科學(xué)性、典型性。

（2）教育過(guò)程中遇到的矛盾和問(wèn)題

在教育實(shí)踐過(guò)程中，我們經(jīng)常會(huì)遇到各種矛盾、困難、問(wèn)題，迫切需要分析原因，尋找對(duì)策，盡快解決。有的問(wèn)題還有一定的普遍性，解決好了，不僅對(duì)自己的教育教學(xué)工作有幫助，而且對(duì)其他老師也有啟發(fā)和指導(dǎo)作用，這些問(wèn)題都可以作為我們的科研課題。例如：如何調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，怎樣有效地轉(zhuǎn)化提高后進(jìn)生等等。

（3）教育實(shí)踐中的熱點(diǎn)和有爭(zhēng)論的問(wèn)題

社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，教育改革地不斷深入，常常會(huì)出現(xiàn)了些教育熱點(diǎn)問(wèn)題。比如：“如何克服片面升學(xué)率？”“學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因與對(duì)策”，“教師下海”，“市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的沖擊”等等。這些問(wèn)題，有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性和時(shí)代特征，很值得進(jìn)行研究。在教育實(shí)踐工作中，教師還會(huì)對(duì)一些教育教學(xué)理論、方法產(chǎn)生不同的看法，進(jìn)行爭(zhēng)論。例如：“小學(xué)作文可不可以虛構(gòu)？”“教師教案要不要檢查”“如何對(duì)小學(xué)生進(jìn)行市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)意識(shí)的培養(yǎng)”等等。

（4）一些教育現(xiàn)象引發(fā)的思考

教師在工作實(shí)踐中，每天可耳聞目睹各種教育現(xiàn)象，有的盡管很普通，很微小，只要有心，常常會(huì)引發(fā)我們作一些較深層次的分析和思考，找出一些有普遍意義，反映本質(zhì)問(wèn)題的課題來(lái)。比如，小學(xué)生喜歡告狀，經(jīng)常來(lái)找老師說(shuō)×××同學(xué)怎么怎么，這是一種很平常的現(xiàn)象，但我們可以思考：為什么小學(xué)生喜歡告狀？如何對(duì)待學(xué)生告狀？如何引導(dǎo)他們正確評(píng)價(jià)別人？類似這樣的現(xiàn)象很多，只要有心，都可以從中找到我們科研的課題。

2、從教育理論文獻(xiàn)中發(fā)掘課題

我們經(jīng)常要學(xué)習(xí)一些教育理論文獻(xiàn)，閱讀各種教育刊物，這些文章都是他人研究的成果。我們?cè)趯W(xué)習(xí)閱讀時(shí)，不僅要了解學(xué)習(xí)掌握別人的教育思想，觀點(diǎn)和方法，還要結(jié)合實(shí)際進(jìn)行思考，從中發(fā)掘自己感興趣的課題來(lái)。比如：別人已經(jīng)研究了結(jié)果的課題，我們可以再深入研究，提出自己的不同見解和觀點(diǎn)；對(duì)己有定論的觀點(diǎn)、方法，可以重新實(shí)驗(yàn)論證；可以運(yùn)用文獻(xiàn)的理論觀點(diǎn)來(lái)解釋，論證自己的教育經(jīng)驗(yàn)或剖析各種教育現(xiàn)象；還可以把文獻(xiàn)中的一些觀點(diǎn)方法遷移到另一方面，從而確定新的課題。

3、積極參加各個(gè)教育部門和教育刊物組織的論文評(píng)選活動(dòng)

為了推動(dòng)教育科研，許多教育行政部門，教育刊物經(jīng)常會(huì)組織各種各樣的論文評(píng)選活動(dòng)，提出一些科研課題和論文題目。這些活動(dòng)緊密結(jié)合當(dāng)前教育實(shí)踐，結(jié)合教師特點(diǎn)，選題范圍比較集中單一，針對(duì)性強(qiáng)，很適宜教師進(jìn)行研究和撰寫論文。

二、選題的原則

1、需要性。教師科研的目的主要是為了總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)工作，提高自己的工作效率，工作質(zhì)量和業(yè)務(wù)水平。因此，要選擇那些緊密結(jié)合自己工作實(shí)際，對(duì)自己工作改善和業(yè)務(wù)提高有明顯幫助，能幫助教育實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題，提高教育質(zhì)量的課題。

2、實(shí)用性。選擇的課題要有實(shí)際價(jià)值，對(duì)搞好教育教學(xué)工作，提高教育質(zhì)量，有明顯的指導(dǎo)作用，可操作性強(qiáng)，容易仿效推廣。那種比較空玄的純理論性的闡述推導(dǎo)論證，不適宜教師去搞。

3、可能性。選擇的課題必須是自己具備了進(jìn)行相應(yīng)研究條件的。具有這方面的理論知識(shí)；熟悉有關(guān)這一課題的情況，有較豐富的感情認(rèn)識(shí)和實(shí)踐體會(huì)；已經(jīng)或可以獲得所需要的材料、數(shù)據(jù)等等。

4、專題性。教師進(jìn)行科研的課題涉及的范圍不應(yīng)太大，最好集中某一專題研究，容易鉆深鉆透。范圍較大的課題，對(duì)教師來(lái)講，由于各方面條件的限制，時(shí)間精力有限，難以占有眾多的材料，也沒有科研經(jīng)費(fèi)等等，不容易早出成果，甚至?xí)型径鴱U。

5、典型性。所選的課題要在教育教學(xué)工作中有一定的代表性、普遍性。研究的成果對(duì)多數(shù)教師來(lái)說(shuō)都有一定的指導(dǎo)意義、啟發(fā)作用、推廣價(jià)值。

三、教育論文寫作的基本要求

1、理論性。要用理論統(tǒng)率材料，不是就事論事泛泛而談，不是堆砌材料，談?wù)勼w會(huì)，而是注意用理論去分析教育現(xiàn)象、教育過(guò)程，把感性認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)體會(huì)上升到一定的理論高度，揭示教育過(guò)程中各因素之間的有機(jī)聯(lián)系，概括出一些帶有規(guī)律性典型性指導(dǎo)性的觀點(diǎn)和方法來(lái)。

2、科學(xué)性。材料真實(shí)、數(shù)據(jù)確鑿，觀點(diǎn)正確，說(shuō)理透徹，揭示了問(wèn)題的本質(zhì)特征，符合教育教學(xué)的客觀規(guī)律，經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。

3、新穎性。角度新、觀點(diǎn)新、材料新、見解新，發(fā)人所未發(fā)，見人所未見，充分運(yùn)用新思想、新的成果、新的方法，揭示新的內(nèi)涵。

4、邏輯性。論據(jù)充分，推理嚴(yán)密，因果相承，前后聯(lián)系，環(huán)環(huán)緊扣，渾然一體。

5、辯證性。實(shí)事求是，辯證分析，用全面的觀點(diǎn)看問(wèn)題。要防止觀點(diǎn)偏頗和絕對(duì)化，或是全盤否定或是全盤肯定，或是貶損別人以證明自己的正確。

篇(3)

關(guān)鍵詞：終身教育思想；教師繼續(xù)教育

終身教育這一重要且對(duì)現(xiàn)在社會(huì)各領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響的思想源于20世紀(jì)60年代國(guó)際上的一種教育思潮。這一偉大教育思想的創(chuàng)始人法國(guó)著名成人教育專家保爾?郎格朗在1965年聯(lián)合國(guó)教科文成人教育會(huì)議上首次提出“終身教育”，認(rèn)為“將人的一生機(jī)械的分為教育和工作兩部分是不合理的，學(xué)校教育只是受教育的一個(gè)最初階段而不是全部，不能將學(xué)校教育等同于教育。教育應(yīng)該貫穿個(gè)體一生，成為生活的必需。終身教育應(yīng)整合學(xué)校、社會(huì)、家庭的教育資源，形成正規(guī)教育與非正規(guī)教育的有機(jī)結(jié)合?！苯K身教育的概念，重要一點(diǎn)是教育要貫穿于人生的始終，所以要使教育和生活密切地結(jié)合起來(lái)。①

一、終身教育整體性觀點(diǎn)引領(lǐng)教師繼續(xù)教育

終身教育整體觀強(qiáng)調(diào)在教育過(guò)程中必須考慮到人格的全部和有機(jī)的發(fā)展，謀求各種教育之間的聯(lián)系和綜合統(tǒng)一。②

(一)促進(jìn)教師在繼續(xù)教育中教育教學(xué)基本理論與實(shí)踐教學(xué)技能、素質(zhì)的統(tǒng)一、協(xié)調(diào)、有機(jī)的發(fā)展。我國(guó)目前大規(guī)模運(yùn)行的教師繼續(xù)教育基于對(duì)以前教師素質(zhì)能力、學(xué)歷水平、教學(xué)技能不達(dá)標(biāo)而展開的。隨著社會(huì)發(fā)展和知識(shí)經(jīng)濟(jì)來(lái)臨，教師為適應(yīng)這種社會(huì)變革和自身發(fā)展的需要而進(jìn)行再一次的職后培訓(xùn)。在培訓(xùn)中一方面根據(jù)教師基本理論的薄弱環(huán)節(jié)有的放矢的開展理論的橫向拓展和縱向深入的教學(xué)，以促進(jìn)教師對(duì)理論的深入理解、掌握并運(yùn)用到以后的教育教學(xué)過(guò)程中解決以前由于理論不足而不能深刻理解的原理、原則；另一方面，在理論教學(xué)同時(shí)更迎接和相關(guān)理論加強(qiáng)教師的實(shí)踐教學(xué)技能、技巧的培訓(xùn)，針對(duì)受訓(xùn)教師以往的課堂教學(xué)中的實(shí)踐能力的不足有針對(duì)性在繼續(xù)教育中開展情景式的案例教學(xué)模式，以提高受訓(xùn)教師處理實(shí)踐教學(xué)的素質(zhì)、技能。在此，筆者強(qiáng)調(diào)指出，在教師繼續(xù)教育過(guò)程中，教育教學(xué)基本理論和教學(xué)實(shí)踐的教授應(yīng)辨證的對(duì)待，既不能過(guò)分的以理論為主導(dǎo)也不能過(guò)多的以教學(xué)實(shí)踐為主進(jìn)行培訓(xùn)，應(yīng)根據(jù)終身教育整合性觀點(diǎn)使理論與實(shí)踐的傳授有機(jī)結(jié)合起來(lái)。以理論的講授而因勢(shì)利導(dǎo)過(guò)渡到實(shí)踐技能的培訓(xùn)，以具體情景式教學(xué)模式的實(shí)施升華到教育教學(xué)基本理論的高度。

(二)使師范教育的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，避免教育資源的浪費(fèi)

終身教育思想強(qiáng)調(diào)謀求各種教育之間的聯(lián)系和綜合統(tǒng)一，對(duì)于我國(guó)目前的教師繼續(xù)教育具有重大啟示。當(dāng)前我國(guó)的教師繼續(xù)教育實(shí)施主體一般為各大師范院校、教師進(jìn)修培訓(xùn)學(xué)校等。但在教師職后培訓(xùn)中實(shí)施機(jī)構(gòu)一般不重視對(duì)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)能力、知識(shí)背景結(jié)構(gòu)等進(jìn)行廣泛的調(diào)研，只是一味的強(qiáng)調(diào)知識(shí)中心論，把學(xué)員以前在職前培養(yǎng)過(guò)程中已學(xué)的知識(shí)進(jìn)行重復(fù)，教學(xué)內(nèi)容陳舊，方式單一，有照搬全日制師范院校教育模式的趨勢(shì)。這樣不僅使學(xué)員學(xué)不了需要的東西，同時(shí)造成了教育資源的極大浪費(fèi)，重復(fù)建設(shè)。筆者認(rèn)為，以終身教育觀點(diǎn)整合教育資源應(yīng)做到職前師范生培養(yǎng)與職后教師繼續(xù)教育統(tǒng)一規(guī)劃起來(lái)，相關(guān)教育行政部門應(yīng)建立健全師范院校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教育內(nèi)容檔案，明確職前、職后教育機(jī)構(gòu)的職能，對(duì)兩類教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行不定期的質(zhì)量評(píng)估，最大限度的防止教育資源的浪費(fèi)。

二、終身教育創(chuàng)造性、合作性觀點(diǎn)引領(lǐng)教師繼續(xù)教育

終身教育創(chuàng)造性、合作性觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)其教育目的在于提高每個(gè)人的創(chuàng)造性――同他人合作，相互進(jìn)行教育。③在目前我國(guó)教師繼續(xù)教育中，這一觀點(diǎn)的運(yùn)用顯得十分重要，它不僅改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，同時(shí)也是對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)觀的最好詮釋。具體來(lái)說(shuō)，包括以下兩點(diǎn)，(1)創(chuàng)造性觀點(diǎn)在于引導(dǎo)受訓(xùn)教師從不同角度看待問(wèn)題并在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)外借鑒多種觀點(diǎn)以形成自己對(duì)知識(shí)的理解。顯然這一點(diǎn)的運(yùn)用顯得十分必要，教師在進(jìn)行繼續(xù)教育之前因個(gè)體有著不同的學(xué)習(xí)、工作經(jīng)驗(yàn)，不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)，不同的思維方式，因此有著對(duì)看待問(wèn)題、內(nèi)化外部知識(shí)的不同模式，在教師繼續(xù)教育中，培訓(xùn)者和繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)充分注重學(xué)員這種特殊性，應(yīng)把知識(shí)、技能的教授基于學(xué)員已有知識(shí)結(jié)構(gòu)上。教師可通過(guò)在廣泛征求學(xué)員需求、愛好的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、方式的更改，還學(xué)員有特色的教育教學(xué)模式，同時(shí)應(yīng)注意避免使用全日制普通院校傳統(tǒng)的理論知識(shí)的大量灌輸以及把學(xué)員看作“知識(shí)理論接受器”的做法。(2)合作性觀點(diǎn)在于引領(lǐng)教師繼續(xù)教育過(guò)程的合作而不是競(jìng)爭(zhēng)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教育教學(xué)過(guò)程是一種教師與學(xué)生互動(dòng)、幫助、學(xué)習(xí)的過(guò)程。教師在此過(guò)程中不再是知識(shí)、能力的權(quán)威，學(xué)生同時(shí)也不再是被動(dòng)接受知識(shí)的容器，而是在主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中形成與教師的合作、互相促進(jìn)、互相成長(zhǎng)的模式。在教師繼續(xù)教育過(guò)程中這種合作性觀點(diǎn)的運(yùn)用更顯優(yōu)勢(shì)，在此過(guò)程中因受訓(xùn)教師來(lái)自教學(xué)的不同崗位，所教不同學(xué)科，已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)各異，通過(guò)合作性教學(xué)(包括教師與教師之間、教師與培訓(xùn)者之間)能加深對(duì)理論知識(shí)和實(shí)踐教學(xué)能力的更深層的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步拓寬自己的知識(shí)面。在合作性教學(xué)過(guò)程中培訓(xùn)者應(yīng)擯棄自己的知識(shí)、能力權(quán)威地位，真正做到是受訓(xùn)教師的引導(dǎo)者、合作者、激勵(lì)者，提高教學(xué)效率、效果。

三、終身教育系統(tǒng)性觀點(diǎn)引領(lǐng)教師繼續(xù)教育

終身教育系統(tǒng)性觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)在教育過(guò)程中，應(yīng)根據(jù)時(shí)間和情況的不同，是由社會(huì)整體提供教育機(jī)會(huì)。④教師繼續(xù)教育是一個(gè)復(fù)雜的工程，從外部來(lái)說(shuō)關(guān)系到國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化，社會(huì)需通過(guò)幾方面的合力才能把繼續(xù)教育搞好；從內(nèi)部來(lái)說(shuō)包括學(xué)員任職學(xué)校、繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)以及教育行政部門的通力合作，只有這樣繼續(xù)教育才能達(dá)到預(yù)期的教育目的。我們從終身教育系統(tǒng)性觀點(diǎn)來(lái)看，在教師接受繼續(xù)教育過(guò)程中應(yīng)加強(qiáng)受訓(xùn)教師任職學(xué)校與繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)以及教育行政部門有效的合作、交流。在教育行政部門政策的指引下，繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)可以適當(dāng)增加進(jìn)修教師的數(shù)量，將終身教育正式列為學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的一部分。由于學(xué)員來(lái)自教育教學(xué)第一線，具有多年的教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)于一直在繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)工作的教師具有重要價(jià)值，培訓(xùn)者可以通過(guò)學(xué)員反饋來(lái)驗(yàn)證教學(xué)內(nèi)容、方法是否過(guò)時(shí)，是否脫離實(shí)際需求。

四、終身教育把教育視為成長(zhǎng)的手段引領(lǐng)教師繼續(xù)教育

傳統(tǒng)教育功能是把教育視為傳授文化遺產(chǎn)、傳播知識(shí)、技能的手段。對(duì)此，終身教育認(rèn)為自我不斷的發(fā)展過(guò)程就是教育，將教育視為成長(zhǎng)的手段。⑤繼續(xù)教育最終目的就是通過(guò)職后培訓(xùn)，促進(jìn)教師教育教學(xué)理論、實(shí)踐教學(xué)能力以及思想、職業(yè)道德等各素質(zhì)的全面發(fā)展，把一個(gè)新手型教師逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚?、甚至研究型教師的成長(zhǎng)過(guò)程。在教師成長(zhǎng)過(guò)程中所面臨的對(duì)象是具有不同知識(shí)基礎(chǔ)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維、觀念的學(xué)生，所面臨的教學(xué)環(huán)境也是復(fù)雜多變的，在此過(guò)程中我們最強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)就是教師應(yīng)具有良好的教學(xué)反思能力，這種能力不僅包括對(duì)成功教學(xué)實(shí)踐的反思，也包括對(duì)失敗教學(xué)實(shí)踐的反思，通過(guò)反思教師能找出成功或失敗的原因，在以后教學(xué)過(guò)程中有效處理和運(yùn)用各種教學(xué)技能，達(dá)到教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)化。從終身教育關(guān)于把教育視為成長(zhǎng)的觀點(diǎn)引領(lǐng)教師繼續(xù)教育這點(diǎn)來(lái)講，繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)教師過(guò)程中應(yīng)有的放失的針對(duì)某一教學(xué)情景或案例對(duì)學(xué)員進(jìn)行時(shí)間反思訓(xùn)練，在此過(guò)程中應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)員積極性，使教師與學(xué)員共同參與教學(xué)、管理。在教學(xué)和管理中不僅使教師對(duì)自己和學(xué)員進(jìn)行反思，也應(yīng)使學(xué)員與學(xué)員之間就某一問(wèn)題進(jìn)行相互反思，這樣才能更好促進(jìn)學(xué)員的成長(zhǎng)。

篇(4)

參考文獻(xiàn)：

[1]周繼良.也論教育學(xué)研究中的本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義[J].現(xiàn)代教育管理，2011，（11）.

[2]吳曉鳴.體育科研中唯物辯證法的主要方法論[J].兵團(tuán)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1999，（1）.

[3]任洪蕩.論哲學(xué)發(fā)展觀和科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)在統(tǒng)一[J].青島大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（4）.

[4]蔣磊.建構(gòu)?反思?公共性――陶東風(fēng)近年學(xué)術(shù)思想的三個(gè)關(guān)鍵詞[J].渤海大學(xué)學(xué)報(bào)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2010，（6）.

篇(5)

一、目的：為什么要提出教育技術(shù)生態(tài)觀

(一)當(dāng)前教育技術(shù)生態(tài)觀研究概況——“有其事，無(wú)其名”

南國(guó)農(nóng)先生曾說(shuō)：“我國(guó)的電化教育是先有其事，后有其名，再有其學(xué)”[3]。這話一點(diǎn)都不假。在國(guó)內(nèi)，筆者以中國(guó)知網(wǎng)為資源庫(kù)，以教育技術(shù)、生態(tài)為主題進(jìn)行高級(jí)檢索，共檢索到188篇文獻(xiàn)，這些文獻(xiàn)有不乏博士碩士論文，也有期刊雜志論文，其中教育技術(shù)領(lǐng)域核心期刊《電化教育研究》《中國(guó)電化教育》《遠(yuǎn)程教育雜志》《現(xiàn)代教育技術(shù)》《開放教育研究》以及《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》和《外語(yǔ)電化教學(xué)》等主流期刊都有對(duì)教育技術(shù)生態(tài)觀的關(guān)注，這表明研究人員已經(jīng)用教育技術(shù)生態(tài)觀來(lái)進(jìn)行研究，正好印證了南先生所說(shuō)的“先有其事”這一說(shuō)法。但是，目前由于教育技術(shù)生態(tài)觀是一個(gè)很廣泛的話題，因而沒有個(gè)人能將其完整地闡述，故當(dāng)前仍沒有到“后有其名，再有其學(xué)”這一層面。以往的研究提出教育技術(shù)生態(tài)觀，捅破了教育技術(shù)學(xué)生態(tài)視野的窗戶紙，也只是“后有其名”的一部分，還需要廣泛地去研究。教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。而生態(tài)學(xué)是研究生物體與其周圍環(huán)境(包括非生物環(huán)境和生物環(huán)境)相互關(guān)系的科學(xué)[4]。生態(tài)學(xué)目前已經(jīng)發(fā)展為“研究生物與其環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)。生態(tài)學(xué)是有自己的研究對(duì)象、任務(wù)和方法的比較完整和獨(dú)立的學(xué)科。系統(tǒng)論、控制論、信息論的概念和方法的引入，促進(jìn)了生態(tài)學(xué)理論的發(fā)展”[5]。將生態(tài)學(xué)理論運(yùn)用到教育領(lǐng)域，解釋教育現(xiàn)象和解決教育問(wèn)題于20世紀(jì)70年代就開始了，即“教育生態(tài)學(xué)”。將網(wǎng)絡(luò)和生態(tài)學(xué)聯(lián)系在一起則始于美國(guó)商務(wù)部發(fā)表了一份《浮現(xiàn)中的數(shù)字經(jīng)濟(jì)》的研究報(bào)告[6]。鑒于此，國(guó)內(nèi)有學(xué)者提出了“互聯(lián)網(wǎng)生態(tài)(InternetEcology)[7]”的概念作為研究互聯(lián)網(wǎng)生態(tài)的指導(dǎo)。通過(guò)搜集并整理近幾年教育技術(shù)學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，這些文章或多或少都以生態(tài)觀的視角審視教育技術(shù)的發(fā)展、資源的配置以及教育技術(shù)發(fā)展中的問(wèn)題，卻沒有從全局理論的高度提出教育技術(shù)的生態(tài)觀，也沒有提出教育技術(shù)生態(tài)觀的意義和指導(dǎo)作用。例如，在《教育技術(shù)學(xué)的生態(tài)觀研究》里面，作者僅以生態(tài)觀的觀點(diǎn)來(lái)解釋了計(jì)算機(jī)在學(xué)校教育應(yīng)用的問(wèn)題[8]，而沒有將生態(tài)觀納入教育技術(shù)學(xué)大范圍，即把教育技術(shù)學(xué)的各個(gè)要素考慮進(jìn)去。在《信息化教育軟件資源的生態(tài)資源觀及其成熟度模型》《學(xué)習(xí)資源服務(wù)生態(tài)環(huán)境構(gòu)建的研究》當(dāng)中更多的是討論關(guān)于學(xué)習(xí)資源的生態(tài)觀的問(wèn)題，提出了學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和開發(fā)的模型；《教育技術(shù)學(xué)可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)觀探索》中作者重點(diǎn)論述了“生態(tài)哲學(xué)”的整體觀以及強(qiáng)調(diào)普遍聯(lián)系性為教育技術(shù)學(xué)的可持續(xù)發(fā)展提供了一種新的方法論和思維[9]，其重點(diǎn)是運(yùn)用哲學(xué)方法論解決教育技術(shù)學(xué)可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題，同樣沒有深入探討教育技術(shù)生態(tài)觀的意義。然而，令人感到高興的是，目前已有文章或多或少都對(duì)教育技術(shù)生態(tài)化問(wèn)題進(jìn)行了一些探究，例如杜娟[10]等通過(guò)生態(tài)視野對(duì)基礎(chǔ)教育信息化評(píng)價(jià)模型進(jìn)行構(gòu)建，余勝泉[11]等通過(guò)生態(tài)觀的視野論述了區(qū)域教育信息化的推進(jìn)問(wèn)題，梁麗娟[12]通過(guò)生態(tài)觀視野論述了信息技術(shù)與語(yǔ)言測(cè)試深度融合的問(wèn)題等，這些案例無(wú)不表明，教育技術(shù)生態(tài)觀“后有其名”也在進(jìn)一步完善之中。

(二)學(xué)科交叉在其他領(lǐng)域的發(fā)展

教育技術(shù)生態(tài)觀可以認(rèn)為是一種學(xué)科的交叉，而學(xué)科交叉，往往會(huì)大范圍引發(fā)學(xué)科研究范圍的變革，促進(jìn)該學(xué)科強(qiáng)有力的發(fā)展。例如，16世紀(jì)瑞士醫(yī)生把化學(xué)知識(shí)和醫(yī)學(xué)知識(shí)相結(jié)合，開創(chuàng)了醫(yī)療化學(xué)(現(xiàn)在稱醫(yī)藥化學(xué))領(lǐng)域；17世紀(jì)笛卡爾將代數(shù)學(xué)和幾何學(xué)結(jié)合開創(chuàng)了解析幾何；18世紀(jì)里希特將數(shù)學(xué)與化學(xué)相結(jié)合，開創(chuàng)了化學(xué)計(jì)量學(xué)之先河；19世紀(jì)化學(xué)家們把物理與化學(xué)相結(jié)合，相繼產(chǎn)生了化學(xué)熱力學(xué)、電化學(xué)等學(xué)科。進(jìn)入20世紀(jì)，特別是在互聯(lián)網(wǎng)以及信息技術(shù)影響下，自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和思維科學(xué)領(lǐng)域的交叉性學(xué)科如雨后春筍般崛起，這一時(shí)期相繼產(chǎn)生了如信息哲學(xué)、文藝美學(xué)、進(jìn)化金融學(xué)、行政環(huán)境學(xué)、應(yīng)用倫理學(xué)、綠色化學(xué)(環(huán)境友好型化學(xué))、綠色會(huì)計(jì)學(xué)、網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言學(xué)、生物信息學(xué)等數(shù)種學(xué)科。社會(huì)科學(xué)、思維科學(xué)領(lǐng)域的大多數(shù)學(xué)科也有了長(zhǎng)足的發(fā)展。2008年北京諾貝爾獎(jiǎng)?wù)搲希澜缰?jì)算機(jī)學(xué)家姚期智教授在《信息技術(shù)背后的科學(xué)》一文中指出：“常常當(dāng)不同學(xué)科、不同理論相互交叉相互結(jié)合的時(shí)候，同時(shí)一種新技術(shù)達(dá)到可用達(dá)到成熟的時(shí)候，往往會(huì)出現(xiàn)理論上的突破和技術(shù)上的創(chuàng)新……一些重大的突破和創(chuàng)新需要學(xué)科的交叉結(jié)合”[13]。生態(tài)化思考為教育技術(shù)的發(fā)展提供了另外一種思考模式，需要我們不斷去努力、豐富和完善。

二、定位：什么是教育技術(shù)生態(tài)觀

(一)為什么是教育技術(shù)學(xué)和生態(tài)學(xué)的交叉

1.教育技術(shù)學(xué)與某一種自然科學(xué)有關(guān)系——系統(tǒng)論觀點(diǎn)的支持聯(lián)系和發(fā)展是哲學(xué)看待問(wèn)題的基本途徑之一，事物是聯(lián)系的，因而其才可以構(gòu)成系統(tǒng)。錢學(xué)森認(rèn)為系統(tǒng)是由相互作用相互依賴的若干組成部分結(jié)合而成的，具有特定功能的有機(jī)整體，而且這個(gè)有機(jī)整體又是它從屬的更大系統(tǒng)的組成部分[14]。若以此論之，教育技術(shù)學(xué)和生態(tài)學(xué)自然都屬于同一系統(tǒng)范圍內(nèi)，它們都是學(xué)科領(lǐng)域范疇。依據(jù)聯(lián)系的觀點(diǎn)，教育技術(shù)學(xué)必然與自然科學(xué)的某些學(xué)科有共性或者聯(lián)系(至于是不是生態(tài)學(xué)還待定)。但事實(shí)表明，教育技術(shù)學(xué)處于教育學(xué)二級(jí)學(xué)科的位置且教育學(xué)已經(jīng)有以生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行研究的范式，這種上位與下位的關(guān)系，是一種派生類屬關(guān)系，對(duì)于教育技術(shù)生態(tài)學(xué)的研究不言而喻，系統(tǒng)理論是教育技術(shù)生態(tài)觀的理論基礎(chǔ)。當(dāng)然，系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)僅為我們提供一種思考的空間與可能，教育技術(shù)學(xué)經(jīng)過(guò)多元化的發(fā)展，不得不讓研究人員對(duì)各門學(xué)科產(chǎn)生帶來(lái)的沖擊進(jìn)行深入的思考，教育技術(shù)學(xué)與生態(tài)學(xué)聯(lián)系與否的論證，還需要教育生態(tài)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的支持。2.教育技術(shù)學(xué)與生態(tài)學(xué)有關(guān)系——教育生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)的牽橋引線“生態(tài)學(xué)”一詞在教育研究中正式使用可能始于美國(guó)教育學(xué)者沃勒。1932年，他在著名的《教學(xué)社會(huì)學(xué)》一書中曾提出“課堂生態(tài)學(xué)”(EcologyofClassroom)[15]。我國(guó)的教育生態(tài)學(xué)最早在臺(tái)灣地區(qū)展開，20世紀(jì)70年代臺(tái)灣師范大學(xué)教育系開始嘗試進(jìn)行教育生態(tài)學(xué)的研究；1975年，維新書局出版了方炳林《生態(tài)環(huán)境與教育》一書，被認(rèn)為是我國(guó)研究教育生態(tài)學(xué)最早的著作；1988年，陳敏豪在《人類生態(tài)學(xué)——一種面向未來(lái)世界的文化》一書中專門寫了“教育與人類生態(tài)”一章，試圖從人類生態(tài)學(xué)的角度來(lái)思索、探討現(xiàn)代教育問(wèn)題，開辟了教育生態(tài)學(xué)系統(tǒng)研究之先河[16]。當(dāng)前，教育生態(tài)學(xué)已在我國(guó)形成相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)科。而縱觀人類科學(xué)，無(wú)外乎有三種：一是自然科學(xué)，二是社會(huì)科學(xué)，三是思維科學(xué)。教育技術(shù)學(xué)中的自主學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等研究可以概括地說(shuō)教育技術(shù)是在思維科學(xué)領(lǐng)域和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究，教育技術(shù)是在思維科學(xué)和社會(huì)科學(xué)支撐下的研究。而系統(tǒng)論的觀點(diǎn)告訴我們，我們生活在一個(gè)大的系統(tǒng)當(dāng)中，教育技術(shù)同樣處于該系統(tǒng)之中，并且是自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和思維科學(xué)的發(fā)展中孕育而出的新學(xué)科，既然自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和思維科學(xué)的知識(shí)構(gòu)成了人類全部領(lǐng)域的知識(shí)，那么以此而論之，教育技術(shù)也就一定與自然科學(xué)領(lǐng)域某門學(xué)科有著重疊或相似的地方，即可以用某種自然科學(xué)的觀點(diǎn)解釋或闡述教育技術(shù)問(wèn)題，如圖1所示。進(jìn)一步說(shuō)，教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)，生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)在教育中的研究促成了教育生態(tài)學(xué)的發(fā)展，既然有教育生態(tài)學(xué)，而教育技術(shù)學(xué)屬于教育學(xué)的分支學(xué)科，那么是不是具有教育技術(shù)生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)——教育技術(shù)生態(tài)觀？因此，教育技術(shù)生態(tài)觀是否存在當(dāng)然是可以值得探討的問(wèn)題。如圖2所示。圖1和圖2分別代表以下假設(shè)。假設(shè)1：人類的知識(shí)分為社會(huì)科學(xué)知識(shí)、自然科學(xué)知識(shí)和思維科學(xué)知識(shí)，教育技術(shù)作為一門學(xué)科，一定被包括在三種知識(shí)領(lǐng)域范圍內(nèi)(黑色多邊形代表教育技術(shù)學(xué)(左)和教育生態(tài)學(xué)(右))，教育技術(shù)學(xué)一定與自然科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)某門學(xué)科有一定的聯(lián)系。假設(shè)2：教育學(xué)與生態(tài)學(xué)形成了交叉性學(xué)科——教育生態(tài)學(xué)，教育學(xué)可以與生態(tài)學(xué)相結(jié)合，而教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)下屬的二級(jí)分支學(xué)科，教育學(xué)內(nèi)部各個(gè)學(xué)科與生態(tài)學(xué)的某些學(xué)科有聯(lián)系和關(guān)系。

(二)為什么是教育技術(shù)生態(tài)觀而不是教育技術(shù)生態(tài)學(xué)？

1.“學(xué)科”+“學(xué)科”=“二級(jí)學(xué)科”雖然研究人員并沒有對(duì)學(xué)科的結(jié)合產(chǎn)生這樣一種思考：兩個(gè)學(xué)科交叉所產(chǎn)生的新的學(xué)科必然屬于其中某一學(xué)科或?qū)儆谶@兩個(gè)學(xué)科，即成為他們的二級(jí)學(xué)科或次一級(jí)的學(xué)科，不可能與其處于同一級(jí)，成為同一級(jí)的學(xué)科。但是事實(shí)表明，上述思考是正確的，在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中，教育心理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政策學(xué)、教育生態(tài)學(xué)、教育技術(shù)學(xué)都屬于二級(jí)學(xué)科，都是教育學(xué)與某學(xué)科結(jié)合形成的二級(jí)(或次一級(jí)的)學(xué)科。自然科學(xué)領(lǐng)域中，生物化學(xué)、物理化學(xué)、熱力學(xué)、電磁學(xué)等學(xué)科也都屬于交叉學(xué)科，也屬于二級(jí)學(xué)科。因此，可以認(rèn)為：學(xué)科與學(xué)科的結(jié)合，會(huì)產(chǎn)生屬于某一學(xué)科的二級(jí)學(xué)科(或次一級(jí)的學(xué)科)。2.為什么是教育技術(shù)生態(tài)觀而不是教育技術(shù)生態(tài)學(xué)？由于生態(tài)學(xué)(代碼0713)屬于一級(jí)學(xué)科，且在教育學(xué)當(dāng)中已經(jīng)有教育生態(tài)學(xué)也屬于二級(jí)學(xué)科，而教育技術(shù)學(xué)自身處于二級(jí)學(xué)科的位置，其與生態(tài)學(xué)所結(jié)合的學(xué)科必然不是二級(jí)學(xué)科，甚至不能成為一種學(xué)科來(lái)看待，只能認(rèn)為是一種方式方法來(lái)看待，且某一門學(xué)問(wèn)若能成為一門學(xué)科，必須具備該學(xué)科的研究對(duì)象、方法、研究范圍以及概念系統(tǒng)等內(nèi)容，教育技術(shù)生態(tài)觀的研究顯然不能夠滿足這些要求，其目前不能成為一門學(xué)科來(lái)看待。因此，筆者只將其稱為教育技術(shù)生態(tài)觀或者教育技術(shù)生態(tài)化視野的思考方式。

(三)什么是教育技術(shù)生態(tài)觀

生態(tài)學(xué)是研究生物與環(huán)境之間相互關(guān)系及其作用機(jī)理的科學(xué)。民族生態(tài)學(xué)是生態(tài)學(xué)發(fā)展的最高級(jí)階段，中心問(wèn)題是探討特定人群(以民族為單位)社會(huì)與自然環(huán)境統(tǒng)一體系的結(jié)構(gòu)與功能、能量流、物質(zhì)流、信息流的動(dòng)態(tài)規(guī)律性。形成中的教育生態(tài)學(xué)內(nèi)部的概念比較廣泛，國(guó)內(nèi)較有代表性的觀點(diǎn)是：教育生態(tài)學(xué)研究的對(duì)象是教育與整體的生態(tài)學(xué)環(huán)境(社會(huì)的、精神的、自然的)之間的相互關(guān)系[17]，一定社會(huì)的教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能及其演化規(guī)律[18]，以及教育生態(tài)學(xué)研究的重心趨向于教育生態(tài)系統(tǒng)，教育的生態(tài)環(huán)境與教育效能之間相互作用的規(guī)律，教育的個(gè)體生態(tài)與群體生態(tài)的關(guān)系[19]等認(rèn)識(shí)，雖然教育生態(tài)學(xué)內(nèi)部認(rèn)識(shí)不一，但是基本認(rèn)識(shí)與取向還是比較相同的，即教育生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究教育現(xiàn)象的科學(xué)。那么教育技術(shù)的生態(tài)觀，就是以生態(tài)學(xué)的原理與方法解釋教育技術(shù)現(xiàn)象，解決教育技術(shù)問(wèn)題的觀點(diǎn)，把生態(tài)化因素滲透到關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中。換句話說(shuō)，教育技術(shù)生態(tài)觀，即運(yùn)用生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)來(lái)解決教育技術(shù)問(wèn)題，借鑒生態(tài)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的原理解決教育技術(shù)的諸多問(wèn)題。

三、意義：教育技術(shù)生態(tài)觀能解決什么問(wèn)題

(一)教育技術(shù)的生態(tài)化思考，一定程度上促進(jìn)了教育技術(shù)學(xué)學(xué)科理論的發(fā)展，既豐富和完善了教育技術(shù)在自然學(xué)科領(lǐng)域中的理論，又為教育技術(shù)在自然科學(xué)領(lǐng)域的研究提供理論指導(dǎo)

在自然科學(xué)不斷發(fā)展的情形下，科學(xué)實(shí)證主義屢屢沖擊思辨哲學(xué)的教育技術(shù)學(xué)研究，其學(xué)科地位一直不穩(wěn)，甚至被認(rèn)為是不科學(xué)的學(xué)科[20]。教育技術(shù)生態(tài)觀是在自然科學(xué)領(lǐng)域?qū)逃夹g(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)的補(bǔ)充。自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和思維科學(xué)構(gòu)成了人類的全部科學(xué)，依據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，教育技術(shù)也一定處于自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、思維科學(xué)所構(gòu)成的領(lǐng)域里面。20世紀(jì)以來(lái)社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的交叉學(xué)科得到巨大的發(fā)展充分證明，教育技術(shù)也應(yīng)該深入吸取其他學(xué)科優(yōu)勢(shì)來(lái)發(fā)展自己已是既定的事實(shí)。中國(guó)古代思想家、儒家文化代表人物之一的荀子在《禮論》中說(shuō)“兩者相持而長(zhǎng)”[21]，本意為荀子對(duì)“禮”的看法，但結(jié)合實(shí)際表明，不同學(xué)科相結(jié)合對(duì)學(xué)科自身也有一定的發(fā)展。我國(guó)著名教育技術(shù)專家李克東教授在《教育技術(shù)學(xué)研究方法》一書中指出：系統(tǒng)科學(xué)理論(系統(tǒng)論、信息論、控制論)是研究自然、社會(huì)以及思維領(lǐng)域內(nèi)的普遍規(guī)律，因而它也適用于分析教育技術(shù)應(yīng)用過(guò)程和教育信息傳播對(duì)象，我們可以利用它的基本原理解釋、說(shuō)明某些現(xiàn)象，表述某些規(guī)律，使我們對(duì)某些現(xiàn)象的本質(zhì)加以認(rèn)識(shí)[22]。由此可見，教育技術(shù)的“自然科學(xué)觀”已經(jīng)有所萌芽，自然科學(xué)領(lǐng)域的方法在教育技術(shù)的研究過(guò)程中已經(jīng)有所涉足，因此提出教育技術(shù)生態(tài)觀是教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展、學(xué)科研究開展的必然要求。

(二)教育技術(shù)的生態(tài)觀，從新的視角認(rèn)識(shí)了教育技術(shù)，同時(shí)又為教育技術(shù)作為交叉性學(xué)科提供了開放性的觀點(diǎn)

從教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展歷史角度看，引入教育技術(shù)的生態(tài)觀，賦予了教育技術(shù)新的視角，為解決某些教育技術(shù)難題提供新的視角，如信息技術(shù)與教育的深度融合、MOOCs對(duì)高等教育課堂、教育生態(tài)的影響等，教育技術(shù)生態(tài)觀的引入提供了一種開放性的觀點(diǎn)。如上所述，我們不妨簡(jiǎn)稱之為教育技術(shù)的“自然科學(xué)觀”，教育技術(shù)生態(tài)觀僅為教育技術(shù)學(xué)在生態(tài)學(xué)上的延伸。與此同時(shí)，筆者也不禁產(chǎn)生這種思考——教育技術(shù)學(xué)可以從生態(tài)學(xué)的視角審視自我：其一，教育技術(shù)生態(tài)觀在切實(shí)用到解決教育技術(shù)問(wèn)題時(shí)又會(huì)發(fā)生怎么樣的變化？其二，生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)既然可以解決教育技術(shù)學(xué)的某些問(wèn)題，那么是否存在其他自然科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)來(lái)解決教育技術(shù)學(xué)的問(wèn)題？如果存在，又會(huì)是什么？基于上述認(rèn)識(shí)，可以這么說(shuō)，即教育技術(shù)生態(tài)觀的引入，為教育技術(shù)學(xué)日后的發(fā)展提供了開放性的觀點(diǎn)。

(三)教育技術(shù)生態(tài)觀，賦予了教育技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性認(rèn)識(shí)

教育技術(shù)生態(tài)觀賦予人們對(duì)學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)包括學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過(guò)程，而生態(tài)系統(tǒng)具有動(dòng)態(tài)性和可持續(xù)的特點(diǎn)。生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性可以用于解釋設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)資源，要求設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評(píng)價(jià)動(dòng)態(tài)的、高利用率的學(xué)習(xí)資源而不是設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評(píng)價(jià)孤立的、靜止的、低重復(fù)率的資源。生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展要求學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，包括可持續(xù)和發(fā)展兩部分。布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論以及對(duì)他對(duì)教材編排的思想充分證明了他把學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)做動(dòng)態(tài)性和可持續(xù)的特點(diǎn)來(lái)看待的?！懊恳淮螌W(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該看似與原來(lái)一樣，卻在形式上已經(jīng)螺旋上升”“看似與原來(lái)一樣”，即為可持續(xù)性；“螺旋上升”，即為發(fā)展(動(dòng)態(tài)性的體現(xiàn))。

(四)教育技術(shù)的生態(tài)觀，為教育教學(xué)以及學(xué)習(xí)提供理論上的指導(dǎo)

教育技術(shù)的生態(tài)觀應(yīng)用于教育教學(xué)以及學(xué)習(xí)，產(chǎn)生了以教育技術(shù)生態(tài)觀為基本模式的思考方式，教育生態(tài)學(xué)所倡導(dǎo)的全面地思考、聯(lián)系地思考和公開地思考[23]，不僅為教師教學(xué)提供了組織形式，同時(shí)也為學(xué)習(xí)者思考方式給予了一定的啟迪。例如，教師在使用多媒體進(jìn)行教學(xué)時(shí)是否應(yīng)該考慮到學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展等；在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)資源泛濫的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，借用生態(tài)平衡的觀點(diǎn)是否可以解決當(dāng)前發(fā)展中的一些問(wèn)題等。再如，根據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，在學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)和開發(fā)等領(lǐng)域應(yīng)該遵循自然資源在生態(tài)系統(tǒng)中循環(huán)的原理等，生態(tài)觀的引入，還為教育技術(shù)學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用提供了新的思考方式。生態(tài)位的觀點(diǎn)認(rèn)為，同一地區(qū)的不同物種可以占據(jù)環(huán)境中的不同生態(tài)位[24]。利用該觀點(diǎn)，我們對(duì)技術(shù)進(jìn)行“物種”化考量，即在教育系統(tǒng)中，不同技術(shù)也可以滿足不同層次的教學(xué)需求，這樣可以避免資源的盲目配置、浪費(fèi)、短缺和地利用率等問(wèn)題。生態(tài)學(xué)的諸多觀點(diǎn)都能為教育教學(xué)提供新的視角或觀點(diǎn)，我們可以采用類比的方式來(lái)解決現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)問(wèn)題。

(五)教育技術(shù)生態(tài)觀對(duì)教育技術(shù)本身的影響

如上所述，教育技術(shù)生態(tài)觀的引入為教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展提供了開放性的觀點(diǎn)，這本身就是一種教育技術(shù)生態(tài)觀對(duì)教育技術(shù)學(xué)的影響。就教育技術(shù)生態(tài)觀本身而言，教育技術(shù)生態(tài)觀是一個(gè)很宏觀的概念，圍繞教育技術(shù)生態(tài)觀又可以提出教學(xué)生態(tài)觀、教學(xué)設(shè)計(jì)生態(tài)觀、學(xué)習(xí)資源生態(tài)觀以及課程生態(tài)觀等諸多觀點(diǎn)。以生態(tài)學(xué)的角度來(lái)研究教育技術(shù)學(xué)，這種方式可能會(huì)滲透到教育技術(shù)學(xué)的各個(gè)研究領(lǐng)域以及研究方法、行為和范式中去。教育技術(shù)從創(chuàng)立起初，技術(shù)的不斷改變及其潛在范式的重大轉(zhuǎn)移就成為了教育技術(shù)領(lǐng)域的特點(diǎn)[25]。生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)的進(jìn)入對(duì)于教育技術(shù)來(lái)說(shuō)也無(wú)異于新型技術(shù)入駐教育技術(shù)一樣。

(六)借鑒生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展策略，促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)的可持續(xù)發(fā)展

可持續(xù)發(fā)展是一種注重長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模式。最初于1972年提出，指既滿足當(dāng)代人的需求，又不損害后代人滿足其需求的能力，是科學(xué)發(fā)展觀的基本要求之一。而教育是可持續(xù)發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素[26]，又因?yàn)椤艾F(xiàn)代教育技術(shù)是教育改革的制高點(diǎn)”。這一層層遞進(jìn)的關(guān)系證明，教育技術(shù)學(xué)的可持續(xù)發(fā)展會(huì)影響教育的改革進(jìn)而通過(guò)教育影響人類社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。教育技術(shù)復(fù)歸生態(tài)學(xué)的角度來(lái)解決問(wèn)題可以看作是一種循環(huán)，這種循環(huán)把自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)統(tǒng)一為同一系統(tǒng)中，使其相互影響相互作用，達(dá)到了一種自然、社會(huì)化的系統(tǒng)。生態(tài)系統(tǒng)關(guān)于可持續(xù)發(fā)展的某些原理，可以借鑒過(guò)來(lái)以解釋教育技術(shù)的可持續(xù)發(fā)展，這也是教育技術(shù)生態(tài)觀的重要意義。

四、結(jié)束語(yǔ)

篇(6)

(一)心理學(xué)

顧名思義，心理學(xué)就是研究人性的科學(xué)心理學(xué)方面的學(xué)者，不同的學(xué)派都建立在人性觀的基礎(chǔ)上，對(duì)人的行為和內(nèi)心都有著相同或者相悖的見解。所以，一般而言，不同心理學(xué)派的理論基礎(chǔ)都是建立在對(duì)“人性”這一關(guān)鍵詞的不同理解，它的首要因素就是人性假設(shè)以及人性思想。研究心理學(xué)要知道心理學(xué)的起點(diǎn)與終點(diǎn)是歸一的，起點(diǎn)是人，而又歸結(jié)于人。從人出發(fā)的目的就死要知道這個(gè)個(gè)體對(duì)事物的大致看法，這是研究工作的領(lǐng)導(dǎo)方針。心理學(xué)的根本任務(wù)就是利用科學(xué)的觀點(diǎn)以及方法闡述人到底是什么，從而可以充分的理解人的實(shí)質(zhì)，這也就是人的本性。

(二)人性相關(guān)的爭(zhēng)論

我國(guó)一些有名的思想家對(duì)人的本性發(fā)表過(guò)自己的見解，提出了多種人性相關(guān)的理論。其中有一些非常具有代表性：（1）本性不區(qū)分善良與否；（2）本性可以讓它善良，有時(shí)也可以讓它不善良；（3）不同的人有不同的本性，有的人的本性是善良的，有的人的是不善良的；（4）人的本性是有善的根源的，可以發(fā)展成善良的本性；（5）人的本性天生就是不善良的；（6）人的本性是善良與邪惡的結(jié)合體。

(三)人性論假設(shè)理論的相關(guān)教育觀點(diǎn)

顯然，各種人性理論有著截然不同的區(qū)別，但也有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是所有的學(xué)派都認(rèn)同環(huán)境和教育在人性的發(fā)展過(guò)程中起著重要的作用，人天生的本性實(shí)際上就是人性發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。根據(jù)國(guó)內(nèi)外以及歷史觀點(diǎn)的分析來(lái)看，不同教育和環(huán)境背景的學(xué)者對(duì)人性觀這個(gè)問(wèn)題持有不同的觀點(diǎn),所以對(duì)于自己施教的教育方法以及施教原則也各有千秋。教育理論的依據(jù)就是人性論，依靠教育來(lái)發(fā)展人性是行善論的觀點(diǎn)，而依據(jù)教育來(lái)改變?nèi)诵允切詯赫摰挠^點(diǎn)，還有第三種觀點(diǎn)就是通過(guò)教育來(lái)塑造人性，這是性無(wú)善論的主張。但是無(wú)論哪種觀點(diǎn)都是針對(duì)教育的方法和研究?jī)?nèi)容提出相應(yīng)的不同要求。

二、訴求與追問(wèn):心理教育的人性意蘊(yùn)

心理學(xué)教育與其它教育相比較而言是通過(guò)對(duì)人性發(fā)展的需要而產(chǎn)生的，通過(guò)對(duì)人性的提升而逐漸發(fā)展的。心理學(xué)教育的本質(zhì)是最基本的人性教育和素質(zhì)教育，是最具有人性化特征的一門藝術(shù)，真正的全面體現(xiàn)并構(gòu)建人性的一種特殊教育。粗略地判定人性的善與惡在心理學(xué)教育中已經(jīng)沒有理論意義以及實(shí)踐價(jià)值。所以我們需要成功的轉(zhuǎn)換人性研究的新視角，其中一個(gè)比較具有啟發(fā)性的說(shuō)法就是人性的積極與消極定向之說(shuō)。這種說(shuō)法同性善論和性惡論之說(shuō)是不一樣的，因?yàn)檫@種說(shuō)法只看重人性里面兩種截然不同的方式。倘若教育者看待接受教育者的人性定向不同，就非常有可能采用不一樣的教育方式以及教育內(nèi)容。對(duì)于向同一個(gè)受教育者施教，對(duì)人性持有消極定向的教育者總是習(xí)慣于首先考慮受教育者的罪惡方面，而相反，對(duì)人性持有積極定向的教育者首先考慮受教育者的對(duì)現(xiàn)實(shí)的美好傾向。如果是通過(guò)馬克思注意的認(rèn)識(shí)論來(lái)考慮這個(gè)問(wèn)題，那么所達(dá)成的一致觀點(diǎn)就是：人性這一問(wèn)題不是給定的，而是發(fā)展的、生成的；不是同一的或均質(zhì)的，而是多樣的異質(zhì)的；不是封閉的或僵化的，而是開放的和變化的。因此當(dāng)教育者施教的時(shí)候一定要保持正確的辯證的態(tài)度，在全面的理解思考人性的基礎(chǔ)之上予以培育和提升。

三、反思與呼喚:心理教育的人性化走向

到目前為止，人們大多所接受的教育目的并不是盡最大可能的開發(fā)和完善人性，在這一教育理論下，完全的扼殺了人的主體性存在價(jià)值。這種物質(zhì)化極其嚴(yán)重的教育讓教育從業(yè)者考慮的只有工資、獎(jiǎng)金、職稱榮譽(yù)、分值等。這種非人性化的教育必然讓人們的人性有所缺失，從而相繼引發(fā)一系列的社會(huì)問(wèn)題，這些問(wèn)題在網(wǎng)絡(luò)或者電視新聞、報(bào)紙等地方隨處可見?，F(xiàn)在的人們更加過(guò)分的看重物質(zhì)而請(qǐng)示了精神生活，物質(zhì)與精神生活很難平衡，每個(gè)人都可以意識(shí)到，但很難居淤泥而不染，這也是一種現(xiàn)代人的通病。所以我們應(yīng)該主張以人性發(fā)展為目的、以人性的成長(zhǎng)為教育目標(biāo)，培育身心健全的人，最終建立健全的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)。

四、重塑現(xiàn)代人性

篇(7)

關(guān)鍵詞：立美；音樂(lè)立美教育；審美教育

中圖分類號(hào)：J601 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2012.03.018 



作者簡(jiǎn)介：楊和平（1961～），男，教育學(xué)博士，浙江師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院特聘教授（金華 321004）；汪薏群（1983～），女，教育學(xué)碩士，中國(guó)計(jì)量學(xué)院講師（杭州 310018）。

收稿日期：2012-02-14

一直以來(lái)，受西方美學(xué)和美育思想的影響，人們對(duì)美育的認(rèn)識(shí)，廣泛都停留在審美教育上。這種只強(qiáng)調(diào)審美經(jīng)驗(yàn)，只從接受、消費(fèi)的視角來(lái)看待美育問(wèn)題的觀點(diǎn)是不完備的，在這種美育觀點(diǎn)指導(dǎo)下的音樂(lè)教育也必然有缺陷。當(dāng)代美育理論研究成果表明，美育不僅是審美教育，也是立美教育。音樂(lè)立美教育則是立美教育下的一個(gè)子系統(tǒng)，是音樂(lè)教育學(xué)研究領(lǐng)域中的一個(gè)新課題。研究音樂(lè)立美教育，有助于我們了解“音樂(lè)教育是美育的重要途徑”這一命題的確切內(nèi)涵，認(rèn)識(shí)和把握當(dāng)前我國(guó)音樂(lè)課程改革總體的趨勢(shì)外延，進(jìn)而從較深的層面拓展我國(guó)音樂(lè)教育理論的研究視域，為具有中國(guó)特色的音樂(lè)教育理論與實(shí)踐的形成和發(fā)展起到一定的理論奠基作用。本文從立美、立美教育、中外音樂(lè)審美教育觀反思等三個(gè)方面分析了音樂(lè)立美教育的立論基礎(chǔ)。

一、立美概念的補(bǔ)足與創(chuàng)新